英國(guó)特殊需要兒童教育的發(fā)展歷程簡(jiǎn)述

張曉琳

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062)

特殊教育(Special Education)是教育的一個(gè)重要組成部分，它是運(yùn)用特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備，由專門教師對(duì)有特殊教育需要的兒童 (children with special educational needs)、青年進(jìn)行的教育，這種教育既要達(dá)到與普通教育相同的一般的培養(yǎng)目標(biāo)，又要達(dá)到其特有的特殊培養(yǎng)目標(biāo)。特殊教育有廣義和狹義兩種理解。廣義的理解是指對(duì)身心發(fā)展異常的兒童、青年進(jìn)行的教育，它的教育對(duì)象包括天才兒童，品德不良者，感官和肢體缺陷者，精神、言語(yǔ)和學(xué)習(xí)障礙者等。狹義的特殊教育也稱作 “缺陷教育”“殘障教育”，指對(duì)有生理和心理發(fā)展缺陷的兒童、青年進(jìn)行的教育，其教育對(duì)象不包括天才兒童和品德不良者。本文談到的“特殊需要兒童的教育”(education for children with special needs)是指廣義上的特殊教育，在英國(guó)，達(dá)到這種理解、產(chǎn)生這一概念并給予這些兒童平等、有效的教育，經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展過(guò)程。

特殊需要兒童的教育是隨著人們對(duì)特殊需要兒童的深入認(rèn)識(shí)而逐步產(chǎn)生、發(fā)展和完善的。從歷史上看，人們對(duì)待特殊需要兒童有一個(gè)從野蠻消滅到追求完全平等的逐漸走向文明的過(guò)程。相應(yīng)地，英國(guó)特殊需要兒童教育的發(fā)展大致經(jīng)過(guò)了教育排斥、隔離教育、一體化教育和全納教育四個(gè)歷史時(shí)期。

一、教育排斥(educational exclusion)時(shí)期

在漫長(zhǎng)的原始社會(huì)、奴隸社會(huì)和中世紀(jì)時(shí)期，特殊需要兒童(不包括天才兒童)被視做劣等的、不合格的、甚至是魔鬼附身并遭到嘲諷、歧視乃至遺棄、滅絕，僅僅在宗教影響下存在由慈善機(jī)構(gòu)和慈善家們進(jìn)行的慈悲的收容和養(yǎng)護(hù)。所以，在18世紀(jì)下半葉早期特殊教育出現(xiàn)之前，英國(guó)有特殊需要兒童處于教育排斥時(shí)期。

這時(shí)還沒(méi)有“特殊需要”這樣中性而外延廣泛的詞匯，對(duì)于這類兒童的認(rèn)識(shí)基本有兩種維度：醫(yī)學(xué)維度和慈善維度。醫(yī)學(xué)維度上，此時(shí)的特殊需要兒童僅僅局限于殘疾兒童，即生理有缺陷、有疾病癥狀或綜合癥的兒童，他們不具備接受教育的身體條件。顯然，生理上的綜合癥和疾病癥狀都是可以診斷出來(lái)的，而其他可能會(huì)造成殘疾的外界原因，諸如貧窮、衛(wèi)生、社會(huì)條件和生活經(jīng)歷等都被忽視了，所以這種認(rèn)識(shí)并不完整(只認(rèn)識(shí)到了身體缺陷，而且是部分的)，也沒(méi)能區(qū)分不同特殊需要的本質(zhì)區(qū)別及其成因。慈善維度上，此時(shí)的特殊需要兒童是指那些來(lái)自或處于悲慘環(huán)境中的殘疾兒童，因?yàn)樗麄兪懿坏饺说赖拇?，無(wú)權(quán)接受正常的教育，慈善事業(yè)應(yīng)給予他們同情和養(yǎng)護(hù)。顯然，這種認(rèn)識(shí)沒(méi)有平等地看待殘疾兒童，而將其視為一種弱勢(shì)群體，只需提供人道上的同情和養(yǎng)護(hù)即可。在這兩種認(rèn)識(shí)下，特殊需要兒童是被排除在教育之外的。事實(shí)上，盡管1870年的《初等教育法》為絕大多數(shù)兒童提供了基礎(chǔ)教育，卻沒(méi)有為殘疾兒童或?qū)W習(xí)困難兒童提供受教育的機(jī)會(huì)，這些兒童被忽略了，似乎他們是不存在的。

二、隔離教育(separate education)時(shí)期

文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)宣揚(yáng)的“人文主義”和啟蒙運(yùn)動(dòng)宣揚(yáng)的“自由、平等、博愛(ài)”極大地解放了人們的思想；自然科學(xué)，尤其是醫(yī)學(xué)和解剖學(xué)的發(fā)展，揭示了兒童生理缺陷和心理缺陷的實(shí)質(zhì)，導(dǎo)致對(duì)特殊需要兒童認(rèn)識(shí)的重大突破。英國(guó)現(xiàn)代意義的特殊需要兒童教育開(kāi)始出現(xiàn)，但只是一種隔離教育。

內(nèi)科醫(yī)生基于診斷出的四種特殊狀況為特殊需要兒童貼上了四種標(biāo)簽：白癡，癡愚，弱智，道德有缺陷。當(dāng)時(shí)的觀點(diǎn)認(rèn)為白癡是不可教的并被完全排除在教育之外；癡愚應(yīng)該被放在精神病院里；弱智和道德有缺陷的兒童應(yīng)該與正常兒童分開(kāi)而進(jìn)入特殊學(xué)校。而且，這些分類沒(méi)有清晰的界定，更沒(méi)有法制化，只是由各學(xué)校委員會(huì)委任醫(yī)療工作者決定一個(gè)兒童應(yīng)該被安置在哪里。直到1912年，《教育法》才要求登記弱智和遲鈍兒童的數(shù)量，以便隔離教育能夠推行。1944年，《巴特勒法案》呼吁對(duì)英國(guó)的教育進(jìn)行徹底的重新評(píng)估，以此為契機(jī)，特殊需要兒童開(kāi)始被定義為“低于正常的”、“補(bǔ)救的”和“適應(yīng)不良的”兒童，并確認(rèn)了十類殘疾的分類標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定地方教育當(dāng)局必須特別照顧那些身體有缺陷或心智有障礙的兒童的需要，保證為他們?cè)O(shè)立特殊學(xué)校或提供特殊教育措施，并對(duì)他們進(jìn)行合適的教育和治療。這時(shí)的特殊需要兒童教育還處于初創(chuàng)階段，最早建立的是聾、盲和弱智三類特殊學(xué)校。

當(dāng)時(shí)，教育上低于正常標(biāo)準(zhǔn)的兒童占在校學(xué)生人數(shù)的10%，其中1%進(jìn)入特殊學(xué)?；蜥t(yī)院，這10%的兒童的教育速度相對(duì)于他們的年齡而言放慢了約20%，但是他們?nèi)匀荒軌蚴艿浇逃?/p>

20世紀(jì)50年代到70年代之間，認(rèn)為特殊需要兒童應(yīng)該與正常兒童隔離并應(yīng)進(jìn)入特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)越來(lái)越明顯，面向殘疾兒童、低于正常兒童和適應(yīng)不良兒童等群體的特殊學(xué)校的數(shù)量增長(zhǎng)相當(dāng)快。英國(guó)1970年的《教育法》要求把所有兒童納入教育框架中而不管其殘疾或?qū)W習(xí)困難的程度如何，該法案承認(rèn)所有兒童都有接受教育的能力和權(quán)利，并責(zé)令地方教育當(dāng)局為他們提供相應(yīng)的教育。由于一些兒童缺乏知識(shí)、意志、視野、資源或道德而不能適應(yīng)普通教育體系或廣闊的社會(huì)，他們的教育是被排斥在主流教育之外的，而且有些特殊需要兒童從出生就被排斥在主流社會(huì)之外，所以，最好的辦法就是讓這些兒童進(jìn)入特殊學(xué)校，在實(shí)踐中，教育家們的工作是開(kāi)始思考如何能最好地迎合和教育學(xué)習(xí)困難的兒童(包括嚴(yán)重的和復(fù)雜的)，于是，在很多特殊學(xué)校中，許多新的教學(xué)方法被開(kāi)發(fā)出來(lái)，而且多數(shù)是基于行為主義理論提出的，這種理論強(qiáng)調(diào)行為(包括有難度的和有挑戰(zhàn)性的行為)是可以習(xí)得的，所以，當(dāng)時(shí)認(rèn)為清楚兒童需要學(xué)什么并致力于教會(huì)這種行為遠(yuǎn)比診斷出一種缺陷好得多。技能分析模式就是其中的一種教學(xué)模式，它建議將教的過(guò)程分為六個(gè)小步子：(1)確定課程的核心領(lǐng)域；(2)把這些領(lǐng)域再分到它們各自的組成部分中；(3)為每一個(gè)確定的部分制定目標(biāo)；(4)按重要性排列目標(biāo)；(5)為每一個(gè)目標(biāo)制定計(jì)劃；(6)評(píng)價(jià)并記錄目標(biāo)是否達(dá)成。

盡管這些途徑和方法在矯正行為及教會(huì)基本技能上部分是成功的，但人們也批評(píng)它們是缺少實(shí)用性的學(xué)習(xí)，因?yàn)橥ㄟ^(guò)這種途徑和方法的學(xué)習(xí)是無(wú)意義的，而且學(xué)到的技能也是不能遷移到真實(shí)情境中去的。實(shí)踐證明，為了實(shí)現(xiàn)所有兒童的教育而對(duì)特殊需要兒童實(shí)行的隔離教育是機(jī)械的、功利的教育，隔離教育培養(yǎng)的特殊兒童無(wú)法融入主流社會(huì)，這使有識(shí)之士和特殊需要兒童的家長(zhǎng)對(duì)這種教育產(chǎn)生強(qiáng)烈的不滿。

三、一體化教育(integrational education)時(shí)期

始于20世紀(jì)60-70年代的一體化教育是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)、尊重人的權(quán)利和對(duì)隔離教育進(jìn)行反思的背景下逐漸興起的一種特殊教育理念，通常泛指讓特殊需要兒童回歸到主流學(xué)校中接受教育。一體化教育在英國(guó)的典型代表是1978年的 《沃諾克報(bào)告》(Warnock Report)， 它為1981年《教育法》的制定奠定了基礎(chǔ)，這部法案成為特殊教育歷史上的一個(gè)分水嶺，而《沃諾克報(bào)告》本身也對(duì)全球特殊教育政策的制定與教育實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。

1974年英國(guó)成立了以牛津大學(xué)圣休斯學(xué)院高級(jí)研究員沃諾克(H.M.Warnock)為主席的調(diào)查委員會(huì)，就有關(guān)特殊教育問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查并提出建議。沃諾克委員會(huì)是英國(guó)歷史上政府任命的第一個(gè)調(diào)查所有特殊需要兒童教育的委員會(huì)，其成員27人均為有關(guān)方面的專家。該委員會(huì)被授權(quán)調(diào)查的范圍是：(1)考察英格蘭、蘇格蘭和威爾士為喪失生理或心理能力的青少年所提供的教育，既考慮他們的醫(yī)療需要，也考慮為他們今后就業(yè)所作的安排；(2)考慮最有效地使用為這些目的服務(wù)的資源。1978年3月該委員會(huì)提交了一份題為 《特殊教育需要》(Special Educational Needs)報(bào)告(也稱《沃諾克報(bào)告》)。報(bào)告首次引進(jìn)了“特殊教育需要”的概念，這在特殊教育史上具有劃時(shí)代的意義：首先，它不僅僅是語(yǔ)義學(xué)上的變化，關(guān)鍵是人們對(duì)特殊需要兒童的觀念發(fā)生了變化，不再僅從醫(yī)學(xué)維度考慮，而給了他們更多的人格上的關(guān)愛(ài)和尊重，沃諾克認(rèn)為諸如低能、弱智、智力障礙和適應(yīng)不良等傳統(tǒng)術(shù)語(yǔ)是對(duì)兒童的惡意嘲諷和侮蔑；其次，這個(gè)概念的使用拓展了之前對(duì)特殊教育兒童范圍的界定，他們相信差不多有1/5的兒童在其整個(gè)學(xué)習(xí)生涯或者某個(gè)時(shí)間階段會(huì)存有學(xué)習(xí)困難的情況，會(huì)有特殊需要。沃諾克把有特殊教育需要的兒童看做是這樣的兒童：一旦離開(kāi)額外支持或者學(xué)習(xí)環(huán)境包括物理環(huán)境不適應(yīng)，他們就無(wú)法發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)潛力。她認(rèn)為產(chǎn)生這種情況的原因可能是全球的整體多樣性亦或者是特定的特殊原因，例如：全球范圍內(nèi)的認(rèn)知延遲——兒童無(wú)法與他們同時(shí)代人或同齡人保持相同的步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)；特定的閱讀、書(shū)寫(xiě)和計(jì)算方面的學(xué)習(xí)困難(即誦讀困難)；注意力集中持久度和記憶方面的特定困難；情感和行為障礙；天才兒童等等。

報(bào)告指出，鑒于許多兒童患有一種以上的殘疾且程度不同，分類標(biāo)簽一旦貼上就趨于固定，并將導(dǎo)致“缺陷”與“正?！钡挠谰没?，所以，這種分類應(yīng)該立即停止，而代之以一種從醫(yī)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)角度綜合考慮的分類方法。報(bào)告還建議：(1)只要有可能(校舍合適、教學(xué)方法合適、課程可以靈活修改)，特殊需要兒童應(yīng)與正常兒童一起接受教育；(2)特殊需要兒童的家長(zhǎng)應(yīng)成為特殊需要兒童教育的合作者(參與鑒定、評(píng)估特殊需要兒童)；(3)特殊教育課程應(yīng)成為教育培訓(xùn)的一個(gè)組成部分。所以，沃諾克推崇“一體化”教育，將特殊教育與普通教育融合——特殊需要兒童進(jìn)入最少受限制的環(huán)境中，并把特殊教育需要看做是一個(gè)連續(xù)體(continuum)，這個(gè)連續(xù)體是一個(gè)包括五個(gè)階段在內(nèi)的專業(yè)的評(píng)估過(guò)程(assessment procedure)，要對(duì)一個(gè)兒童接受特殊教育的資格權(quán)利進(jìn)行專業(yè)評(píng)估，這個(gè)資格權(quán)利是具有來(lái)自法律援助協(xié)會(huì)(Las)的法律約束力的。

瓦諾克委員會(huì)認(rèn)為可以通過(guò)以下三種不同方式來(lái)實(shí)現(xiàn)一體化：場(chǎng)所一體化，即在普通學(xué)校中為特殊需要兒童提供專門的部門或者教室(例如，在一個(gè)學(xué)校中既有面向大部分正常學(xué)生的教室又有適合于失聰兒童的教室)；社會(huì)一體化，即特殊需要兒童在普通班學(xué)習(xí)而且可以與正常兒童一起活動(dòng)；功能一體化，即特殊需要兒童可以成為普通班級(jí)中的一員，接受半天或全天的教育。

在一體化進(jìn)程中，一些人意識(shí)到，在對(duì)特殊需要兒童的教育中，形式上的平等、尊重是表象的，教學(xué)的本質(zhì)是更重要的。特殊需要兒童需要的不僅僅是平等接受教育的權(quán)利和條件，更要能真正掌握文化知識(shí)、提高社會(huì)適應(yīng)能力，所以，必須保證一體化教育的教學(xué)是有效的，INSPIRE(首字母縮寫(xiě)詞)概括了有效教學(xué)中教師的七個(gè)特點(diǎn)：

智慧(Intelligent)：有效教學(xué)的教師有廣博的學(xué)科知識(shí)和精湛的專業(yè)技能；

支持 (Nurturant)：有效教學(xué)的教師關(guān)心、熱愛(ài)、支持學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的需要并相信他們能夠取得成功；

引導(dǎo)(Socratic)：變說(shuō)教法為蘇格拉底式的啟發(fā)誘導(dǎo)法；

漸進(jìn)(Progressive)：認(rèn)真設(shè)計(jì)課程并關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，確保學(xué)生循序漸進(jìn)，為學(xué)生提供問(wèn)題和挑戰(zhàn)；

間接(Indirect)：教師的參與不是直接的而是給予有限的提示和建議，應(yīng)承認(rèn)學(xué)生的進(jìn)步并強(qiáng)化其積極行為(盡管錯(cuò)誤是在所難免的)；

反饋(Reflective)：學(xué)生有權(quán)理解而不是積累所學(xué)知識(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將自己的理解反饋給老師；

鼓勵(lì)(Encouraging)：有效教學(xué)的教師對(duì)學(xué)生能夠掌握他們的發(fā)展技能保持高水平的動(dòng)機(jī)與信任。

《沃諾克報(bào)告》及一體化教育只是為特殊教育提供了一種較為理想的理論和實(shí)踐指導(dǎo)，具體實(shí)施中應(yīng)充分考慮途徑和方式方法，以確保其有效性。

四、全納教育(inclusive education)時(shí)期

全納產(chǎn)生于1989年英國(guó)兒童權(quán)利大會(huì)上的一個(gè)論斷：當(dāng)前的人權(quán)受到了阻礙,將特殊需要兒童與其同齡人隔離或排除在外是一種對(duì)人權(quán)的否定，而全納是體現(xiàn)人們享有并實(shí)踐人權(quán)的典型方式。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)了世界特殊教育大會(huì)，并發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》(Salamanca Statement)，呼吁國(guó)際支持全納學(xué)校及保證所有兒童都能在主流學(xué)校接受教育，并正式提出“全納教育”這一理念。事實(shí)上，全納這一術(shù)語(yǔ)已經(jīng)超出特殊教育需要和殘疾的概念而包含了人類在性別、種族、文化傳統(tǒng)和宗教等方面的多樣性。1997年，英國(guó)政府頒布了 《特殊教育綠皮書(shū)》(Green Excellence for All)，支持讓更多的兒童融入主流學(xué)校而不再是過(guò)去的隔離教育。

全納教育與一體化教育基本上是相同的，如它們有著相同的社會(huì)文化與哲學(xué)基礎(chǔ) ,都源于美國(guó) 1950年代以來(lái)的民權(quán)運(yùn)動(dòng),以西方個(gè)人自由、社會(huì)平等等價(jià)值為社會(huì)文化基礎(chǔ)，倡導(dǎo)“零拒絕”的哲學(xué)。多數(shù)時(shí)候?qū)I(yè)人士都是不加區(qū)別地使用這些概念的，很少注意到它們之間的不同；在實(shí)際的課堂教學(xué)中，更是很難鑒別究竟是在進(jìn)行一體化教育還是全納教育。但二者間存在細(xì)微的差別：一體化教育更強(qiáng)調(diào)調(diào)整學(xué)校的物理環(huán)境以促進(jìn)學(xué)生逐步參加學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)；全納教育則是一種重組學(xué)校資源、改善教學(xué)策略以適應(yīng)學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需要的意愿與價(jià)值傾向 (Johnstone&Warwick,1999)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，一體化教育強(qiáng)調(diào)讓特殊需要兒童進(jìn)入主流學(xué)校，而全納教育更強(qiáng)調(diào)讓特殊教育需要兒童在主流學(xué)校中接受到最有效的教育(與一體化教育中的有效教學(xué)有區(qū)別)，例如可以通過(guò)為他們提供個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP,individual education plan)滿足個(gè)體的個(gè)別教育需要。特殊教育需要兒童與普通兒童是有差異的，教育不應(yīng)忽視這種差異，而應(yīng)該在兒童學(xué)習(xí)生涯伊始，就將他們作為學(xué)習(xí)的中心，因材施教。一體化教育是在追求絕對(duì)的平等，而全納教育是在實(shí)現(xiàn)相對(duì)的平等，即公平。

全納教育是特殊需要兒童教育發(fā)展到今天最高水平的教育，但不是完美的教育，它在實(shí)施中仍存在很多問(wèn)題。首先，在師資方面，一方面，現(xiàn)有的初級(jí)教師培訓(xùn)指定的國(guó)家課程中幾乎找不到任何關(guān)于特殊教育需要的條文，主流學(xué)校的教師很少能夠得到能滿足特殊教育需要兒童的專業(yè)培訓(xùn)，主流學(xué)校的大部分教師感到他們?cè)谄胀ㄕn堂上缺乏處理特殊需要兒童的問(wèn)題的技能；另一方面，盡管特殊學(xué)校的教職員成為了致力于全納教育的建議教師，但很多教師在他們的學(xué)生已轉(zhuǎn)入主流學(xué)校之后仍然留在特殊學(xué)校。其次，一些人覺(jué)得特殊需要兒童在全納教育下可能會(huì)變得更糟，因?yàn)樗麄儧](méi)有專家來(lái)更好地滿足他們的特殊需要，也沒(méi)有過(guò)去特殊學(xué)校中的那種合適的小班教學(xué)；過(guò)去，學(xué)生被帶入專門的教室接受額外的幫助，而在全納教育下，特殊教育需要組織被分派去主流學(xué)校中提供幫助，顯然前者更方便高效。再次，一些主流學(xué)校的老師擔(dān)心這些兒童會(huì)影響其他正常兒童，對(duì)讓他們接受特殊教育需要兒童感到憤怒，他們把這些兒童看做是“框外的”(outside the frame)。例如，2001 年的《特殊教育需要與殘疾人法案》(Special Educational Needs and Disability Act)允許學(xué)校拒絕接收一個(gè)可能會(huì)對(duì)學(xué)校里其他學(xué)生的教育帶來(lái)傷害的學(xué)生進(jìn)入該校。而《殘疾歧視法案》(Disability Discrimination Act)規(guī)定：因?yàn)閷W(xué)生殘疾而歧視學(xué)生是違法的，并要求所有學(xué)校，包括大學(xué)，都要為殘疾學(xué)生提供前期準(zhǔn)備和課程。顯然，這兩個(gè)法案的某些規(guī)定是相互沖突的。最后，關(guān)于排斥與全納的問(wèn)題，這里說(shuō)的排斥不同于前文中提到到作為全納對(duì)立面意義上的排斥。每天都會(huì)有兒童被排斥，不是因?yàn)樗麄兪遣豢山逃?就如傳統(tǒng)上的觀點(diǎn))，也不是因?yàn)樗麄兲y教育，而是因?yàn)樗麄兒髞?lái)落入了情感和行為障礙的群體中并且無(wú)法繼續(xù)在主流學(xué)校中接受教育。在英國(guó)，這些兒童通常會(huì)進(jìn)入學(xué)生轉(zhuǎn)診部門(Pupil Referral Units,PRUs)接受固定時(shí)間的教育，以實(shí)現(xiàn)盡快再融入主流學(xué)校的目的，那么這種轉(zhuǎn)診究竟是排斥還是全納？

此外，全納教育也引發(fā)了人們對(duì)于特殊需要兒童的更深入的認(rèn)識(shí)，感官和肢體缺陷者，精神、言語(yǔ)和學(xué)習(xí)障礙者等等都是顯而易見(jiàn)的特殊教育需要兒童，需要全納教育，而少數(shù)族群、行為不良兒童等隱性的特殊需要兒童應(yīng)該也成為事實(shí)上的全納教育對(duì)象。在英國(guó)有這樣一種趨勢(shì)，非洲裔加勒比的男孩子們(英國(guó)黑人)通常被看做是學(xué)習(xí)成績(jī)不良的，并由于行為因素而遭到排斥的比率也比較高，此外，白人工人階級(jí)孩子的表現(xiàn)不佳也成為一個(gè)問(wèn)題，致使教師習(xí)慣根據(jù)自己以往的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為兒童貼上聰明、調(diào)皮、低能、正常等等的標(biāo)簽，這種貼標(biāo)簽是模式化的并基于固定的解釋，而不是基于事實(shí)的解釋，然后再把行為對(duì)應(yīng)進(jìn)去，隨后的行為就會(huì)加強(qiáng)這種創(chuàng)造出來(lái)的想象和其他的期望。人們習(xí)慣于希望調(diào)皮的孩子表現(xiàn)很差，并注意捕捉這一點(diǎn)進(jìn)而懲罰他，這就會(huì)造成孩子的憤怒并進(jìn)而表現(xiàn)更差，他們規(guī)范的表現(xiàn)卻常常被忽視了。一旦兒童被貼上了這樣的標(biāo)簽，他就很難抗拒，而且兒童越反抗約束和權(quán)威，情況就會(huì)變得越糟。這樣，這些兒童就被貼上了不公正的標(biāo)簽，并受到“特殊照顧”—— 懲罰、侮辱、忽視和社會(huì)排斥。老師、學(xué)校和社會(huì)通常都對(duì)這些兒童期望很低，而本應(yīng)該給他們以支持和幫助的機(jī)構(gòu)也會(huì)批評(píng)他們。這種處境中的兒童不奢望能得到不同的對(duì)待，只期望能夠被公平對(duì)待，而不是永遠(yuǎn)像仿佛他們做錯(cuò)了事那樣對(duì)待。顯然，這些兒童也是特殊需要兒童，他們需要全納教育的理解與包容，而現(xiàn)在的全納教育并沒(méi)有包括他們。

從特殊需要兒童教育的發(fā)展歷程中可以看到，特殊需要兒童的教育是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題，今天，它依然存在著很多復(fù)雜的爭(zhēng)議。在這個(gè)多樣化的環(huán)境中，特殊需要兒童教育的內(nèi)涵和外延愈加豐富和廣泛了，并與人權(quán)、平等和公平等問(wèn)題密切聯(lián)系。特殊教育理論是建立在特定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)之上的,當(dāng)某一社會(huì)對(duì)“殘疾”、平等等觀念發(fā)生變化時(shí),特殊教育的基本理論與教育形式也會(huì)隨之變化(Berdine&Blackhurt,1985)，所以，全納教育不會(huì)是特殊教育發(fā)展的歸宿，在今后的發(fā)展歲月中，它有望被另一個(gè)更高水平的理念所代替。

[1]沈衛(wèi)華.英國(guó)學(xué)習(xí)困難教育政策管窺[J].中國(guó)特殊教育,2007(3)：44-47.

[2]張莉.英國(guó)學(xué)前融合教育概觀[EB].www.lwhot.net,2008-12-19.

[3]林永馨.特殊教育辭典[Z].北京:華夏出版社,2006.

[4]張福娟，馬紅英，杜曉新.特殊教育史[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2000.

[5]潘一.特殊教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:高等教育出版社,2006.

[6]林永馨.特殊教育概論[M].北京:華夏出版社,1999.

[7]吳文侃,楊漢清.比較教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社,2008.

[8]鄧猛,潘劍芳.關(guān)于全納教育思想的幾點(diǎn)理論回顧及其對(duì)我們的啟示 [J].中國(guó)特殊教育,2003(4):1-7.

[9]王偉.英國(guó)特殊教育的發(fā)展、問(wèn)題與走向[J].博覽,2006(3):33-35.