我國(guó)學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀與分析

劉敏

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特殊教育系 重慶市 400047)

一、引言

學(xué)前融合教育是指讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式。[1]聯(lián)合國(guó)的《兒童權(quán)利公約》積極倡導(dǎo)殘疾兒童和與正常兒童的融合，指出融合是殘疾兒童的一種權(quán)利，而不是對(duì)他們施于的特殊待遇。當(dāng)前，學(xué)前融合教育已經(jīng)成為國(guó)際學(xué)前特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)。我國(guó)一些地區(qū)也進(jìn)行了學(xué)前融合教育的嘗試。北京市教委2004年頒發(fā)了《關(guān)于在幼兒園開展殘障隨班就讀試點(diǎn)工作的通知》，明確規(guī)定各區(qū)縣要在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，在辦園條件較好、師資力量強(qiáng)的市立幼兒園或示范園開展殘障幼兒的隨班就讀工作。面對(duì)這一趨勢(shì)，我國(guó)的幼兒園學(xué)前融合教育開展的情況如何呢？是否滿足了有特殊需要的兒童的學(xué)前教育？幼兒教師是否能承擔(dān)教育有特殊需要的兒童的任務(wù)？本文通過對(duì)近十年來我國(guó)學(xué)前融合教育的研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析、整理，探討我國(guó)學(xué)前融合教育目前存在的狀況，以期對(duì)今后開展學(xué)前融合教育有所啟發(fā)。

二、文獻(xiàn)的基本情況

融合教育，在我國(guó)是以隨班就讀的形式出現(xiàn)的，因此我國(guó)的隨班就讀在一定程度上就代表了融合教育，而我國(guó)的隨班就讀有的學(xué)者又稱全納教育，所以為了確保資料的完整性，本文分別以“學(xué)前融合教育”、“幼兒融合教育”、“兒童融合教育”、“學(xué)前全納教育”、“幼兒全納教育”、“幼兒園隨班就讀”、“學(xué)前隨班就讀”等為檢索詞，通過中國(guó)知網(wǎng) (CNKI)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，獲得1999——2010年相關(guān)研究文獻(xiàn)103篇。論文發(fā)表時(shí)間、數(shù)量和研究方法見下表：

表一 各年份論文發(fā)表的數(shù)量統(tǒng)計(jì)(篇)

表二不同研究方法的論文數(shù)量統(tǒng)計(jì)(篇)

通過以上兩個(gè)表我們可以看出，從2003年以后，融合教育的相關(guān)論文發(fā)表數(shù)量呈上升趨勢(shì)，2008年達(dá)到最多。但是，大部分論文是介紹國(guó)外學(xué)前融合教育的模式、經(jīng)驗(yàn)以及理論層面上的研究分析。實(shí)證研究，尤其是科學(xué)、定量的調(diào)查研究或效果研究較少，僅29篇。而真正涉及到特殊需要兒童在幼兒園接受教育的個(gè)案研究只有7篇。由此可見，我國(guó)學(xué)前融合教育開展情況的研究還十分缺乏。

三、學(xué)前融合教育的研究?jī)?nèi)容

近幾年我國(guó)學(xué)前融合教育的研究?jī)?nèi)容主要集中在以下三大方面：

(一)實(shí)施學(xué)前融合教育的可能性和必要性

要實(shí)施學(xué)前融合教育，就必須有實(shí)施的條件和基礎(chǔ)。研究者從理論方面和實(shí)踐方面證實(shí)了實(shí)施學(xué)前融合教育的可能性和必要性。首先，嚴(yán)冷(2007)認(rèn)為，根據(jù)我國(guó)的相關(guān)政策、法律和研究，在我國(guó)實(shí)施學(xué)前全納教育有著堅(jiān)實(shí)的法律基礎(chǔ)、道德基礎(chǔ)和教育基礎(chǔ)。[2]其次，學(xué)前融合教育的作用十分明顯。從理念上來說，特殊需要的兒童與正常兒童一起接受平等的教育，可以促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。開展學(xué)前融合教育不論是對(duì)正常兒童還是對(duì)特殊需要兒童都有積極的意義。彭霞光認(rèn)為特殊需要兒童與正常兒童一同學(xué)習(xí)、游戲，可以幫助特殊需要兒童增進(jìn)表達(dá)和溝通能力，提高他們的社會(huì)適應(yīng)能力，為其長(zhǎng)大后更好地融入社會(huì)打下基礎(chǔ)。[3]程秀蘭等(2009)研究表明，開展融合教育，有助于孤獨(dú)癥兒童提高語言表達(dá)能力和社會(huì)交往能力，改善其行為問題和情緒情感表達(dá)。[4]徐勝等人(2006)通過對(duì)重慶市特殊幼兒融合教育的研究報(bào)道指出，對(duì)特殊幼兒實(shí)施融合教育方案，能使普通老師在態(tài)度、知識(shí)和技能方面更多地接納特殊幼兒。[5]有研究者就融合保教對(duì)正常兒童的心理發(fā)展做了深入探討，認(rèn)為融合保教對(duì)正常兒童至少有三方面的積極意義：一是可以激發(fā)兒童的自我效能感；二是增強(qiáng)兒童的移情能力；三是促進(jìn)兒童心理理論的發(fā)展。[6]這些研究強(qiáng)化了人們對(duì)學(xué)前融合教育作用的認(rèn)識(shí)，在一定程度上推動(dòng)了學(xué)前融合教育的進(jìn)一步發(fā)展。并且也證實(shí)了實(shí)施學(xué)前融合教育的必要性。

(二)學(xué)前融合教育的安置模式

學(xué)前融合教育的安置模式關(guān)系到特殊幼兒在什么地方接受教育，因此，對(duì)安置模式的探討是近年來學(xué)前融合教育研究的一大主題。當(dāng)前，北京市的學(xué)前特殊幼兒主要安置在三種環(huán)境當(dāng)中。一種是專收學(xué)前特殊兒童的機(jī)構(gòu),如殘疾兒童康復(fù)中心、特殊教育學(xué)校的學(xué)前班等；一種是以招收特殊兒童為主的幼教機(jī)構(gòu),同時(shí)招收普通兒童,如中國(guó)聾兒康復(fù)中心等；一種是招收以普通兒童為主的幼教機(jī)構(gòu),同時(shí)附設(shè)聾兒班。[7]上海也已經(jīng)基本形成了完全融入(將特殊需要幼兒安置在普通班級(jí)當(dāng)中，與正常幼兒一起生活、學(xué)習(xí)，教師針對(duì)其殘障類型、程度，在特定時(shí)間對(duì)其進(jìn)行個(gè)別訓(xùn)練，補(bǔ)償其缺陷)。部分融入(是指在普通幼兒園內(nèi)設(shè)置特教班，將特殊需要幼兒安置在特教班，在某些特定時(shí)間與正常幼兒一起活動(dòng))和間斷融入(在一定的時(shí)間段讓特殊需要幼兒融入到普通班與正常幼兒一起活動(dòng)、學(xué)習(xí))三種融入模式。[8]不同的安置方式給不同障礙類別的幼兒提供了合理的環(huán)境，使他們能夠和正常幼兒一樣活動(dòng)、學(xué)習(xí)。

(三)學(xué)前融合教育的教學(xué)策略

研究者從不同的角度對(duì)融合教育的教學(xué)策略進(jìn)行探討。為了使普通幼兒和特殊幼兒都得到良好的發(fā)展，在融合的班級(jí)中，就必須調(diào)整普通課程的內(nèi)容、形式和教學(xué)策略，使特殊幼兒能和普通幼兒一樣，平等地參與到學(xué)校的課程當(dāng)中。因此，課程的選擇和編制十分重要。在編制、調(diào)整和選擇課程中，鄧猛(2004)認(rèn)為，全納學(xué)校的課程“應(yīng)該具備彈性，應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的多樣性，反映不同學(xué)生的不同特點(diǎn)與學(xué)習(xí)需要。”在課程調(diào)整上，要注意三點(diǎn)。一是課程準(zhǔn)入。即要確保每個(gè)學(xué)生都能平等充分地參與到學(xué)校各種教學(xué)和活動(dòng)中，不得因?qū)W生的殘疾而將學(xué)生排斥在教學(xué)活動(dòng)之外。二是要為殘疾學(xué)生提供相關(guān)的資源和服務(wù)。三是課程分層。即不同能力的學(xué)生學(xué)習(xí)不同的課程內(nèi)容。[9]于松海等(2006)認(rèn)為，課程的選擇應(yīng)考慮以下幾方面：一是課程的實(shí)用性，二是課程要兼顧兒童的心理年齡和生理年齡，三是課程要具有統(tǒng)整性，四是課程要具有適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性，五是課程要以社區(qū)為導(dǎo)向，六是課程要強(qiáng)調(diào)提升人際能力。[10]在教學(xué)活動(dòng)中，不同的學(xué)者對(duì)課堂原則和教學(xué)策略有不同的觀點(diǎn)和看法。蘭繼軍等(2003)探討全納教育的原則是正?；瓌t、早期干預(yù)原則、成功教育原則、平等教育原則、系統(tǒng)教育原則、個(gè)別化教育原則。[11]劉秋芳(2004)則主張全納教育的課堂應(yīng)該遵循發(fā)展性原則、兼顧性原則、個(gè)別化原則、直觀性原則，揚(yáng)優(yōu)補(bǔ)缺原則和成功性原則。[12]陳俊蓮(2006)認(rèn)為，學(xué)前融合教育的課堂應(yīng)遵守正向行為支持原則、以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則和發(fā)展適應(yīng)性原則。[13]雖然不同的專家學(xué)者對(duì)融合教育的課堂教學(xué)原則看法不一，但是通過歸納我們不難發(fā)現(xiàn)，要實(shí)施融合教育，就必須根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)，對(duì)于其進(jìn)步要及時(shí)表揚(yáng)，遵循其身心發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行難度適中的教學(xué)。在教學(xué)策略上，應(yīng)該是全員的參與和合作，并且要以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。[14]學(xué)前融合課程的評(píng)價(jià)則應(yīng)該采取課程性評(píng)估。課程性評(píng)估是學(xué)前融合課程評(píng)估的有效方法，它將課程目標(biāo)作為教學(xué)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn),并以此標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估兒童能力水平和進(jìn)步情況。[15]

四、學(xué)前融合教育研究所反映出的問題

(一)幼教工作者缺少對(duì)有特殊需要兒童的理解和接納

關(guān)于幼教工作者對(duì)特殊需要兒童的接納態(tài)度研究中，有幾項(xiàng)研究值得關(guān)注。一是周念麗(2003)的研究發(fā)現(xiàn)，幼教工作者對(duì)特殊需要兒童存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。他們認(rèn)為照顧特殊需要兒童會(huì)降低教學(xué)要求，從而影響教學(xué)質(zhì)量。但是另一方面幼教工作者又認(rèn)同特殊需要的兒童有接受融合教育的權(quán)力。[1]二是嚴(yán)冷(2008)對(duì)北京市的幼教工作者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，66.4%的幼教工作者對(duì)幼兒園招收特殊需要兒童持中立態(tài)度。[16]三是馬紅英等(2010)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨班就讀教師更傾向于接納智力殘疾、肢體殘疾和學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，對(duì)腦癱，情緒和行為障礙學(xué)生的接納度低。[17]此外，嚴(yán)冷的研究還表明，在殘疾類型上，幼教工作者更愿意接納語言發(fā)育遲緩的兒童、感覺障礙兒童和學(xué)習(xí)障礙兒童，在殘疾的程度上半數(shù)以上的幼教工作者只愿意接納輕度障礙兒童。[16]四是于玉東等(2007)對(duì)河北省特效學(xué)前教育的狀況調(diào)查表明，河北省僅有不到一半的特教學(xué)校開設(shè)了學(xué)前教育，而這些學(xué)校中只有一所學(xué)校的學(xué)前教育招收了智力障礙兒童，其余學(xué)校的學(xué)前教育全是針對(duì)聾生。[18]從這些調(diào)查研究的結(jié)果可以看出，幼教工作者對(duì)特殊需要兒童了解甚少，認(rèn)識(shí)不足，接納度低。

(二)幼教工作者缺少實(shí)施學(xué)前融合教育的相關(guān)知識(shí)

實(shí)施學(xué)前融合教育的最大困境是師資問題。相關(guān)研究表明，大部分幼教工作者缺乏基本的特殊教育知識(shí)和技能。張燕(2003)對(duì)北京市普教機(jī)構(gòu)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，園長(zhǎng)和教師對(duì)實(shí)施隨班就讀的政策了解很少，有的甚至完全不了解。[19]楊福義等(2009)對(duì)上海市學(xué)前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展調(diào)查顯示，學(xué)前特殊教育教師中，專業(yè)背景以學(xué)前教育居多，特殊教育專業(yè)只占四分之一。學(xué)前特殊教育教師專業(yè)知識(shí)和技能掌握程度偏低，急需提高。并且，學(xué)前特殊教師師生比約為1：5.8，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育特殊需要兒童的要求。[20]王娟和王嘉毅(2009)則從師范大學(xué)課程設(shè)置的情況說明了學(xué)前特殊教育教師的專業(yè)知識(shí)匱乏。他們對(duì)我國(guó)某西部師范大學(xué)的訪談表明，普通教師的培養(yǎng)課程中沒有專門的全納教育課程和特殊教育課程，與全納教育相關(guān)的內(nèi)容只是隨機(jī)地出現(xiàn)在教師的課堂教學(xué)中。[21]談秀菁和尹堅(jiān)勤對(duì)江蘇省338所幼兒園調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，高達(dá)63%和64.8%的幼兒教師希望獲得特殊教育專業(yè)培訓(xùn)和特殊教育專業(yè)人員的指導(dǎo)。[22]這和孫玉梅的調(diào)查相吻合。她對(duì)某省的調(diào)查表明，超過一半的幼教工作者認(rèn)為十分有必要接受特殊教育專業(yè)培訓(xùn)。[23]專業(yè)知識(shí)的匱乏，導(dǎo)致廣西省三縣特殊教育學(xué)校因?yàn)閹熧Y缺乏而無法開設(shè)學(xué)前教育班。[24]相關(guān)調(diào)查結(jié)果也顯示，“137所師范院校中已開設(shè)特殊教育必修或選修課程的僅19所，占調(diào)查總數(shù)的13.9%，至今尚未開設(shè)的118所，占總數(shù)的86.1%。”[25]由此可見，我國(guó)大部分師范院校開設(shè)特殊教育課程率低，而且分設(shè)學(xué)前和特殊教育專業(yè)。因此，幼教工作者在職前幾乎沒有接觸過特殊教育相關(guān)知識(shí)。而職后，培訓(xùn)特殊教育專業(yè)知識(shí)的機(jī)構(gòu)少，幼教工作者也缺少培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。所以造成了幼教工作者特殊教育專業(yè)知識(shí)不足，無法或不能教育特殊需要兒童。

(三)實(shí)施學(xué)前融合教育缺少社會(huì)、相關(guān)人員和法律支持

學(xué)前融合教育的實(shí)施存在許多困境。特殊兒童家長(zhǎng)和一般兒童家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育都持有不同的態(tài)度。談秀菁(2007)關(guān)于特殊兒童家長(zhǎng)選擇學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“一些家長(zhǎng)明確表示普通幼兒園不適合他們的孩子，孩子在普通幼兒園受欺負(fù)，在特殊兒童幼兒園和特殊學(xué)校的學(xué)前班里，孩子不感到自卑，感到平等、有自信和更容易合群等。”[26]與此相反的是一般兒童家長(zhǎng)對(duì)實(shí)施全納教育持中立態(tài)度，對(duì)融合教育的積極作用認(rèn)識(shí)不足，嚴(yán)冷對(duì)北京市幼兒家長(zhǎng)的調(diào)查現(xiàn)實(shí)，38.7%的家長(zhǎng)不能接受自己子女所在班招收具有任何各種程度的殘疾兒童。[27]此外，國(guó)外開展學(xué)前融合教育的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)表明，實(shí)施融合教育需要專業(yè)的物理治療師、語言治療師、作業(yè)治療師等專業(yè)人員與幼教工作者交流合作，相互配合共同教育特殊需要兒童。各個(gè)部門間要加強(qiáng)合作，只有這樣才能取得融合教育的成功。[28]但是在我國(guó)，絕大多數(shù)實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園還沒有形成這樣的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，相關(guān)的治療人員也比較缺乏，各個(gè)部門之間還聯(lián)系也不緊密，這為學(xué)前融合教育的實(shí)施帶來了很大的困難。從法律的制定角度看，雖然我國(guó)在教師法、殘疾人教育條律、義務(wù)教育法等法律體系中涉及到了特殊教育的相關(guān)內(nèi)容，但是從整體上來看，這些“法規(guī)的級(jí)別不高，權(quán)威性不強(qiáng)，缺乏核心的《特殊教育法》”，并且，“現(xiàn)有的法律條款可操作性不強(qiáng)”，也“缺乏強(qiáng)制性的條款”。[29]在這種情況下，學(xué)前融合教育實(shí)施范圍有限。

五、建議

(一)樹立學(xué)前融合教育的價(jià)值觀念

學(xué)前融合教育的價(jià)值觀直接影響著人們實(shí)施學(xué)前融合教育的態(tài)度和行為。我國(guó)實(shí)施學(xué)前融合教育的困境與幼教工作者和家長(zhǎng)在學(xué)前融合教育的價(jià)值取向上有很大偏差。要改變這種狀況，就必須要樹立學(xué)前融合教育的價(jià)值觀。國(guó)外的許多研究表明[30][31][32]，各種類型的特殊兒童在融合教育的環(huán)境中能得到良好的發(fā)展。對(duì)于普通兒童，研究者發(fā)現(xiàn)，在融合教育環(huán)境中他們的“語言、認(rèn)知和邏輯思維能力并沒有受到特殊需要兒童表現(xiàn)出來的不良模式的影響，也未見其呈現(xiàn)出發(fā)展緩慢的現(xiàn)象”。[33]幼教工作者和家長(zhǎng)對(duì)實(shí)施學(xué)前融合教育看法的偏差可能是因?yàn)樗麄儗?duì)融合教育的理念和作用不了解有關(guān)。因此要加大學(xué)前融合教育的理念和作用的宣傳，從思想上消除人們對(duì)學(xué)前融合教育作用的懷疑，了解學(xué)前融合教育的理念和作用，從而樹立學(xué)前融合教育的價(jià)值觀。

(二)加強(qiáng)實(shí)施融合教育的師資培訓(xùn)

學(xué)前融合教育是否能有效的開展，這和幼教工作者有很大的聯(lián)系。因此，加強(qiáng)學(xué)前融合教育的師資培訓(xùn)是實(shí)施學(xué)前融合教育的關(guān)鍵因素。首先，師范院校的學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)該開設(shè)特殊教育相關(guān)的課程，對(duì)學(xué)生即以后的幼兒教師進(jìn)行職前的培訓(xùn)，讓他們掌握相應(yīng)的知識(shí)和技能，以提高他們的融合教育的能力。其次，幼兒園應(yīng)該為在職教師提供機(jī)會(huì)，讓他們接受特殊教育專業(yè)的相關(guān)知識(shí)和技能的培訓(xùn)。另外，芬蘭的做法值得我們借鑒。芬蘭為了促進(jìn)特殊兒童的真正融合，并獲得特殊需要支持，聘請(qǐng)若干名特殊教育教師參與特殊兒童的教育過程，并對(duì)教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)。在此過程中傳播特殊教育的知識(shí)，使其他普通教師獲得特殊教育方面的知識(shí)和技能。[34]結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況，一些特殊兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)人員可以定期到幼兒園去對(duì)幼教工作者進(jìn)行培訓(xùn)和教學(xué)指導(dǎo)，幫助幼教工作者解決工作過程中出現(xiàn)的各種問題，以此推廣特殊教育專業(yè)的知識(shí)和技能。

(三)專業(yè)人員的支持

專業(yè)人員是實(shí)施學(xué)前融合教育的另一個(gè)重要因素。專業(yè)人員為特殊需要兒童診斷和評(píng)估，同幼教工作者一起為他們制定個(gè)別化教育計(jì)劃。為了保證學(xué)前融合教育有效的實(shí)施，發(fā)展專業(yè)人員是必不可少的一環(huán)。從已有的文獻(xiàn)研究中，筆者還沒有發(fā)現(xiàn)討論學(xué)前融合教育的專業(yè)人員的發(fā)展。但是，國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)告訴我們[35]，多樣性的專業(yè)支持人員是實(shí)施融合教育的保障。為此，在借鑒別國(guó)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)出適合我國(guó)學(xué)前融合教育的專業(yè)人員，才能進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展。

(四)制定相關(guān)法律法規(guī)確保學(xué)前融合教育的實(shí)施

如前所述，雖然我國(guó)有一系列的法律保障特殊兒童受教育權(quán)力，但是還沒有一個(gè)專門針對(duì)實(shí)施學(xué)前融合教育的法律。有效、全面的立法對(duì)促進(jìn)學(xué)前融合教育的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。縱觀國(guó)外的學(xué)前融合教育，都制定了相應(yīng)的法律，保障學(xué)前融合教育的實(shí)施。如德國(guó)不來梅州制定了“聯(lián)邦社會(huì)救助法”和“兒童與青年救助法”兩個(gè)重要的法案來支持學(xué)前融合教育的實(shí)施，保證所有的兒童參與到社會(huì)生活的方方面面。[36]英國(guó)政府2001年提出特殊教育實(shí)施章程，該章程規(guī)定，一旦兒童被鑒別出有特殊教育需要，教育者要及早采取干預(yù)措施，并成立多學(xué)科工作小組，為特殊需要兒童提供融合教育服務(wù)。[37]為此吸收外國(guó)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，建立多層次、全面而明確的法律有利于推進(jìn)我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展。

[1]周念麗.中日幼兒園教師學(xué)前融合教育意識(shí)比較[J].幼兒教育(教育科學(xué)版),2006(12).

[2]嚴(yán)冷.關(guān)于在我國(guó)推廣學(xué)前全納教育的思考[J].學(xué)前教育研究,2007(7).

[3]彭霞光.讓藍(lán)天下所有的孩子共享陽光——特殊幼兒與正常幼兒的融合教育[J].學(xué)前教育(幼教版),2005(7).

[4]程秀蘭,王莉,李麗娥,張曉艷.孤獨(dú)癥兒童融合教育干預(yù)的個(gè)案研究[J].學(xué)前教育研究,2009(6).

[5]徐勝,梁英,趙婕.重慶市特殊幼兒融合教育行動(dòng)研究報(bào)告[J].中國(guó)特殊教育,2006(2).

[6]周念麗.融合保教對(duì)正常兒童心理發(fā)展的意義[J].幼兒教育,2003(3).

[7]劉艷紅，顧定倩，焦青.改革開放30年北京市特殊教育發(fā)展及現(xiàn)狀研究[J].中國(guó)特殊教育，2008(10).

[8]蔡蓓瑛.融合背景下特殊早教體系的探索與思考[J].現(xiàn)代特殊教育,2010(6).

[9]鄧猛.關(guān)于全納學(xué)校課程調(diào)整的思考[J].中國(guó)特殊教育,2004(3).

[10]于松海,王波.學(xué)前全納教育中自閉癥幼兒的教育建議[J].中國(guó)特殊教育,2006(8).

[11]蘭繼軍,李國(guó)慶,劉樹森.論全納教育的教育原則[J].中國(guó)特殊教育,2003(6).

[12]劉秋芳.全納教育的課堂教學(xué)原則[J].中國(guó)特殊教育,2004(1).

[13]陳俊蓮.淺談學(xué)前融合教育的課堂教學(xué)原則[J].幼兒教育(教育科學(xué)版),2006(1).

[14]田靜,王凌.全納教育實(shí)施模式,策略和實(shí)踐特征[J].中國(guó)特殊教育,2004(9).

[15]錢文.學(xué)前融合課程評(píng)價(jià)的有效方法：課程性評(píng)估[J].中國(guó)特殊教育,2004(4).

[16]嚴(yán)冷.北京幼兒園教師全納教育觀念的調(diào)查[J].學(xué)前教育研究,2008(5).

[17]馬紅英,譚和平.上海市隨班就讀教師現(xiàn)狀研究[J].中國(guó)特殊教育，2010(1).

[18]于玉東,史維密.河北省特教學(xué)校學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查報(bào)告[J].中國(guó)特殊教育,2007(1).

[19]張燕.北京市學(xué)前特殊教育的調(diào)查與思考[J].中國(guó)特殊教育,2003(4).

[20]楊福義,張福娟,劉琳.上海市學(xué)前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展調(diào)查研究[J].中國(guó)特殊教育,2009(6).

[21]王娟,王嘉毅.我國(guó)職前教師教育中全納教育的現(xiàn)狀及對(duì)策研究[J].中國(guó)特殊教育,2009(12).

[22]談秀菁,尹堅(jiān)勤.普通幼兒園中特殊教育服務(wù)現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J].學(xué)前教育研究,2008(5).

[23]孫玉梅,幼教工作者對(duì)特殊幼兒融合教育問題的態(tài)度和意見的調(diào)查研究[J].中國(guó)特殊教育,2007(12).

[24]黃堯.廣西殘疾兒童學(xué)前教育狀況分析[J].廣西學(xué)院學(xué)報(bào),2009(4).

[25]汪海萍.普通師范院校特殊教育課程開設(shè)情況的調(diào)查[J].中國(guó)特殊教育,2006(12).

[26]談秀菁.特殊兒童家長(zhǎng)選擇學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的調(diào)查研究[J].中國(guó)特殊教育,2007(1).

[27]嚴(yán)冷.北京普通幼兒家長(zhǎng)全納教育觀念的調(diào)查[J].中國(guó)特殊教育,2009(9).

[28]張莉,周兢.英國(guó)學(xué)前融合教育“部門間合作模式”及啟示[J].中國(guó)特殊教育,2007(6).

[29]彭霞光.中國(guó)特殊教育發(fā)展面臨的六大轉(zhuǎn)變[J].中國(guó)特殊教育,2010(9):34.

[30]Ke mp,Coral.(2003).‘Investigating the transition of young children with intellectual mainstream.classes:An Australia n Perspective'.Intemational Journal of Disability Education,(50),403-433.

[31]Carfinkle,AnnN,Schwartaetal.(2002).‘PeerImitation:Increasing Social Interactions in Children with Autism and Other Developmental Disability in Inclusive Preschool Classrooms'.Topics in Early Childhood Special Education,1,26-38-6.

[32]Morrison,R.S.,Sainto,D.M.,Benchaaban.etal.(2002).‘Increasing Play Skills of Children With Autism Using Activity Schedules and Correspondence Training'. Journal of Early Invention,1,58-72

[33]楊希潔.關(guān)于全納教育有效性的思考[J].中國(guó)特殊教育,2005(9).

[34]孫玉梅.芬蘭的幼兒融合教育[J].現(xiàn)代特殊教育,2008(3).

[35]夏瀅.美國(guó)學(xué)前融合教育的啟示[J].學(xué)前教育(幼教版)，2007(2).

[36]曹潄芹.概觀德國(guó)不來梅州學(xué)前融合教育[J].中國(guó)特殊教育,2006(5).

[37]KATE WALL Special needs and early years A Practitioners guide.轉(zhuǎn)引自張莉.英國(guó)學(xué)前融合教育概觀[J].幼兒教育,2007(7).