杜威的教材心理化理論述評

張建橋

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

教材心理化是指教材編寫致力于將學(xué)科邏輯和心理邏輯有機統(tǒng)一起來，將教學(xué)法融入教材之中，使教材不僅包括“教學(xué)什么”，還包括“怎么教學(xué)”，從而把傳統(tǒng)的只有老師講了之后才能明白的“教材”，改造成適合學(xué)生自主學(xué)習的“教學(xué)之材”。杜威（John Dewey）是教育史上第一個明確提出“教材心理化”的教育家，他基于經(jīng)驗論的理論基礎(chǔ)對教材心理化的內(nèi)涵、緣由和具體措施都進行了比較系統(tǒng)的論述。

一、教材心理化的內(nèi)涵

杜威認為教材心理化就是教材內(nèi)容直接經(jīng)驗化，就是把學(xué)科知識恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗，恢復(fù)到直接的、個人的經(jīng)驗。[1]127在杜威看來，學(xué)科知識是邏輯型知識，是將過去經(jīng)驗的最后結(jié)果用符號和文字表述出來的東西，有一套專門的概念、定義和分類系統(tǒng)。這套分類的概念系統(tǒng)本身并不是知識，而是知識的記錄。他說，“知識的記錄本是探索的結(jié)果和進一步探索的資源，但是人們不顧知識記錄所處的這種地位，把它看作就是知識”[2]204。對于學(xué)科專家來說，他可以很輕松地通過這些概念理解事物，表達觀點，但是對于兒童來說，如果這種抽象的符號不能進入他生活經(jīng)驗的范圍，它就不能真正喚起它所指示的事物和觀念。在這種情況下，學(xué)習知識就面臨著一種危險：符號本身取代了知識變成學(xué)習目的，學(xué)習知識就變成了記憶文字符號的機械活動，咬文嚼字的風氣應(yīng)運而生。這種學(xué)習的作用僅限于應(yīng)付課堂問答和考試，與兒童真實的生活毫無關(guān)聯(lián)。當然，杜威并非反對用文字符號記錄知識，但是他認為這種用系統(tǒng)的概念、命題等表述的整理好的合乎學(xué)科邏輯的知識是給成人用的，而對于教師來說，他要考慮的是如何將這些抽象概念表述的知識組織到兒童已有的經(jīng)驗中去。杜威主張將學(xué)科知識直接經(jīng)驗化，即將它恢復(fù)到原來的經(jīng)驗。經(jīng)過直接經(jīng)驗化的教材應(yīng)該是“在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實，以及所提出的種種觀念”[2]197。這種教材不是提供一些現(xiàn)成的知識讓學(xué)生去學(xué)，而是給他們一些事情去做。[2]169從做中學(xué)，而不是從知識中學(xué)，這是教材直接經(jīng)驗化致力的根本方向?！白觥钡姆绞蕉喾N多樣，包括游戲、競技、戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等等一切主動的作業(yè)。[2]213

二、教材直接經(jīng)驗化的緣由

杜威認為教材之所以應(yīng)直接經(jīng)驗化主要有以下幾點原因。

首先，直接學(xué)習書本知識是無效的，甚至會適得其反。杜威認為系統(tǒng)的學(xué)科知識是兒童學(xué)習要達到的終點，而不是起點，它們的價值在于按照兒童生活直接所表現(xiàn)的那樣來解釋，對兒童生活進行引導(dǎo)和指導(dǎo)。[1]121教師要求兒童直接學(xué)習抽象的書本知識是不明智的，因為兒童缺乏親身的經(jīng)驗背景不能理解，強行灌輸只能破壞學(xué)生理智的完整性，養(yǎng)成心智的奴隸性。杜威說：“思想和觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人，當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是一個已知的事實。他直接得到的總不能是觀念……只有在情境中，學(xué)生自己的活動才能產(chǎn)生觀念，證實觀念，堅守觀念即察覺到事物的意義或聯(lián)系?！盵2]174

其次，教育要加強和發(fā)展兒童的道德素養(yǎng)，培養(yǎng)實際有效的態(tài)度。傳統(tǒng)教材提供的是間接經(jīng)驗，沒有直接經(jīng)驗所具有的現(xiàn)實性，別人給他留下的種種德行標準依然是純粹的符號，他只能把它珍視為一種優(yōu)良的品質(zhì)。兒童只有在現(xiàn)實中反復(fù)體驗到德行的價值，并使這種體驗深入到他的性情中，他才會獲得美德的價值標準。沒有這種直接經(jīng)驗，他的這一品質(zhì)始終是“間接”的，他僅僅是知道如果表現(xiàn)這些美德就可以得到他人尊重。[2]252

再次，教材要有社會價值，適應(yīng)現(xiàn)在社會生活的需要。學(xué)校的最大浪費是學(xué)校學(xué)習與社會生活的隔離，兒童完全不能把在校外獲得的經(jīng)驗完整地、自由地在校內(nèi)利用，同時他在日常生活中又不能應(yīng)用在學(xué)校學(xué)習的東西。[1]62但是學(xué)校課堂卻每天都在重復(fù)著這種浪費，教師們習慣把學(xué)校中的教材同先前的學(xué)校課業(yè)連接起來，而不是同學(xué)生在學(xué)校外已取得的經(jīng)驗聯(lián)系起來。[3]215教材只有直接經(jīng)驗化，才能將教材知識與學(xué)生自己經(jīng)驗中的緊要問題密切相聯(lián)，才不至于使學(xué)校知識成為沒有任何實用價值的孤立系統(tǒng)。

最后，教材要適應(yīng)兒童的需要和興趣。杜威認為，以系統(tǒng)知識形式呈現(xiàn)的教材脫離了學(xué)生的需要，僅僅變成供人記憶、在需要時背出來的東西。雖然這種“學(xué)習”也能產(chǎn)生“興趣”，但這是靠裹上糖衣的方法賦予的外部興趣。這正是最糟糕的事情，因為對機械記憶發(fā)生興趣，而不讓兒童的注意與努力用于更有價值的事情，這必然阻礙兒童的生長。[1]131在杜威看來，內(nèi)在興趣是自主行動之中的伴隨物，而不是行動之外的附加物，內(nèi)在興趣之所以發(fā)生是因為從事的行動和正在成長的自我之間存在著一致性，這就要求必須將系統(tǒng)知識轉(zhuǎn)換為學(xué)生自主活動，使他的注意力離開書本知識的抽象符號系統(tǒng)，轉(zhuǎn)移到符號所指代的事物與經(jīng)驗上去。[1]184

簡而言之，一切學(xué)習都來自經(jīng)驗，教育是在經(jīng)驗中，由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。[3]255這是教材直接經(jīng)驗化所依據(jù)的基本原理。

三、教材直接經(jīng)驗化的措施

“相信一切真正的教育是來自經(jīng)驗的，這并不表明一切經(jīng)驗都具有真正的或同樣的教育的性質(zhì)?！盵3]253所以教材直接經(jīng)驗化最迫切的問題是從兒童當前的直接經(jīng)驗中尋找一些更有價值的經(jīng)驗作為學(xué)習的起點，它們是在以后年代里發(fā)展成為比較詳盡、專門而有組織的知識的基礎(chǔ)。[4]331

那么，選擇什么樣的經(jīng)驗作為學(xué)習的起點呢？標準主要有兩個：連續(xù)性和交互作用。經(jīng)驗的連續(xù)性指選擇出來的經(jīng)驗應(yīng)該提供某些東西，使人做好準備去獲得未來的更深刻更廣泛的經(jīng)驗。[3]270這一原則用到教育上意味著教育過程的每個階段都要顧及未來的情況。杜威認為，以系統(tǒng)知識呈現(xiàn)的教材不能提供連續(xù)性的經(jīng)驗，這種教科書按照專家研究的順序，把教材組織成一個個題目，從一開始就分門別類地介紹專門的概念和它們的定義，它們脫離了兒童的生活經(jīng)驗，只能使人形成不自然的、分散的、割裂的和離心的習慣。[2]237經(jīng)驗的交互作用指一種經(jīng)驗總是個人和當時形成它的環(huán)境之間相互作用的產(chǎn)物，它賦予經(jīng)驗的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利。[3]266客觀條件就是外部環(huán)境，既包括個人所處的社會大環(huán)境，也包括學(xué)習所處的具體環(huán)境，比如設(shè)備、圖書、儀器等，還包括教育者所做的事和做事的方法，比如他們所說的話和說話的聲調(diào)等。內(nèi)部條件主要指兒童的能力、需要和興趣等。杜威認為，傳統(tǒng)教育過于強調(diào)經(jīng)驗的客觀條件，而對內(nèi)部條件幾乎不予注意，傳統(tǒng)教育以為學(xué)校只要有課桌、黑板和小小的場地就足夠了，它試圖用整理好的學(xué)科知識來武裝學(xué)生的頭腦，卻沒有顧及兒童的能力和需要，使學(xué)習變成一件令人厭惡的事情。而新教育則走到了另一個極端，將客觀條件從屬于內(nèi)部條件，將兒童的需要看做是決定性的、重要的東西。明智的教育者應(yīng)當保持二者的平衡，既考慮兒童的需要，又不因此放棄自己的職責，積極調(diào)節(jié)客觀條件，對兒童需要進行合理的引導(dǎo)。[3]265-267

杜威認為，經(jīng)驗的連續(xù)性和交互作用這兩個原則相互交叉聯(lián)合，相當于經(jīng)驗的經(jīng)和緯。二者的生動結(jié)合才能使經(jīng)驗朝著促進生長，而不是阻礙生長的方向前進。

四、教材直接經(jīng)驗化的可行性

杜威針對傳統(tǒng)教材存在的一系列問題，開出了教材直接經(jīng)驗化的“理論處方”，但是他并沒有真正在實踐層面落實這個設(shè)想，他也承認“要解決這個問題是困難的，我們并沒有解決好，這個問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠不可能解決”[4]323。為什么教材直接經(jīng)驗化無法在實踐層面得到落實呢？主要原因在于教材直接經(jīng)驗化這一設(shè)想是建立在一個令人懷疑的知識觀基礎(chǔ)之上的。

杜威在知識觀上的基本假設(shè)是：科學(xué)知識和兒童的日常經(jīng)驗是同質(zhì)的，科學(xué)知識是日常經(jīng)驗自然累積的結(jié)果。他說：“要擺脫那種偏見，以為兒童的經(jīng)驗和構(gòu)成科目的各種不同形式的教材之間存在著性質(zhì)上（不同于程度上）的某些鴻溝……兒童經(jīng)驗本身早已包含著組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些同類的因素事實和真理?！盵1]120“不同的學(xué)科本身就是各種各樣的經(jīng)驗……兒童的日常經(jīng)驗，他的一天天的生活，以及學(xué)校課堂的教材，都是同一事物的各個部分；它們是人類生活的第一步和最后一步?！盵1]229

科學(xué)與經(jīng)驗是同質(zhì)的，這是支撐杜威提出教材直接經(jīng)驗化最基本的理論前設(shè)。在杜威看來，兒童的成長、生活經(jīng)驗的改造和科學(xué)知識的獲得這三者是完全一致的，它們都可以統(tǒng)一到兒童的活動（即“做”）之中。正是基于這樣一種原始信仰，杜威深信教學(xué)只要給兒童提供一個合適的問題情境，讓學(xué)生自己進行獨立的實驗和探索，就一定可以將已有的經(jīng)驗改造成有組織的學(xué)科知識體系。

事實上，科學(xué)與經(jīng)驗不完全是同質(zhì)的，科學(xué)知識也不是日常經(jīng)驗自然累積的結(jié)果。我國教育家吳俊升曾就科學(xué)和經(jīng)驗的關(guān)系問題對杜威的觀點提出過質(zhì)疑，他說，“科學(xué)雖產(chǎn)生于經(jīng)驗，但科學(xué)一旦產(chǎn)生之后，它便將擺脫生活經(jīng)驗的局限而獨立地向前發(fā)展了……依據(jù)他（杜威）那關(guān)于經(jīng)驗和知識的哲學(xué)解說，他不能提出任何有效的提示系統(tǒng)教材的方法”[5]。滕大春也說，“從做中學(xué)，也主要適用于初級階段低層次的教學(xué)工作，就高級階段高層次教學(xué)而言，就難以行通”[5]。此外，有兩個顯見的事實也可以證明科學(xué)知識不是日常經(jīng)驗自然累積的結(jié)果：首先從整個人類文明的發(fā)展來看，如果科學(xué)是經(jīng)驗自然的生長，那么近代科學(xué)就不會誕生在西方，而應(yīng)該誕生在有著更悠久歷史和更豐富經(jīng)驗積累的東方。其次，從個人發(fā)展來看，一個沒有專門接受過科學(xué)教育的人，他在生活中積累的經(jīng)驗只能是常識，而不是科學(xué)。

科學(xué)知識與日常經(jīng)驗存在著性質(zhì)上的差異，具體地說體現(xiàn)在以下兩個方面。

首先，從內(nèi)涵上來看，日常經(jīng)驗是感性的、情境的，而科學(xué)知識則是理性的、普適的。人的日常生活總是情境性的，日常生活的情境結(jié)晶到日常經(jīng)驗之中就是它的感性內(nèi)容，但是這種感性內(nèi)容在科學(xué)知識中卻被剔除干凈了，剩下的只是純粹理性的定義。以“圓”為例，日常經(jīng)驗中的“圓”涵蓋了一切近似圓的物體，比如圓臉蛋、圓燒餅等，我們只有在日常生活中或多或少地經(jīng)驗到了這些物體，才能真正理解“圓”是什么意思。除此之外，日常概念之“圓”還由于感性內(nèi)容而衍生出“圓滿”“圓滑”“圓潤”等多種用法。但在科學(xué)知識的范疇里卻完全不是這樣。幾何學(xué)的“圓”和“圓臉蛋”有著性質(zhì)的區(qū)別，幾何學(xué)的“圓”也沒有“圓滿”“圓滑”等多種用法，因為科學(xué)概念根本不是基于日常生活情境的概括，它脫去了日常經(jīng)驗里的感性內(nèi)容，是理性籌劃的結(jié)果。簡而言之，科學(xué)知識不是通過感性內(nèi)容交織在一起，而是通過理性的概念界定聯(lián)系起來。

其次，從思維方式上來看，與日常經(jīng)驗相伴相隨的是日常思維，而科學(xué)知識則是科學(xué)認識的結(jié)晶。[6]日常思維的最大特點是以人的感官知覺為標準來判斷對象的性質(zhì)，而科學(xué)認識則繞到了事物的背后，試圖把握事物之間的普遍聯(lián)系。比如，在日常經(jīng)驗里，“聲”就是人耳所能聽見的東西，它不包括超聲波；“光”則是使人能看見物體的東西，不包括紅外線和紫外線等。但是在科學(xué)知識的國度里，“聲”從來就不是說給“耳朵”聽的：聲納探測儀發(fā)出的“聲”我們聽不到，卻能在屏幕上看見；醫(yī)療碎石儀發(fā)出的“聲”主要是能量，可用來打碎人體內(nèi)的結(jié)石；超聲波洗衣機發(fā)出的“聲”是用來洗衣服的……只有站在科學(xué)認識的角度，才能理解這些“聲”之間內(nèi)在的邏輯連貫性。

簡而言之，正是因為科學(xué)知識與兒童的日常經(jīng)驗存在著性質(zhì)上的差異，所以學(xué)科知識不可能還原到兒童的直接經(jīng)驗，因此教材直接經(jīng)驗化也只能是無法實現(xiàn)的烏托邦。

五、余論

從根源上看，杜威提出教材直接經(jīng)驗化的理論主要是為了防止學(xué)習書本知識可能導(dǎo)致的呆讀死記之類的無效學(xué)習，所以他主張廢棄書本，要求把知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的直接經(jīng)驗，提倡從“做”中學(xué)，而不是從“書”中學(xué)。顯然他的出發(fā)點是值得肯定的，但遺憾的是由于他秉持的經(jīng)驗主義哲學(xué)偏見，導(dǎo)致他在反對學(xué)習書本知識可能出現(xiàn)的問題時，思想走向了反對學(xué)習書本知識本身的極端。實際上，學(xué)習書本知識可能導(dǎo)致無效學(xué)習，但“可能”并不等于“必然”，正如奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）所指出的那樣：直接學(xué)習書本知識并非必然是機械性質(zhì)的，而從經(jīng)驗出發(fā)進行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習也并非必然是有意義的。[7]25當然，這并不能因此就否定杜威關(guān)于教材直接經(jīng)驗化理論的全部價值。他對現(xiàn)實教學(xué)問題的針砭是很有力度的，比如批評教材內(nèi)容和社會生活脫節(jié)，批評不顧學(xué)生接受能力填鴨式的滿堂灌，批評呆讀死記的教學(xué)方式等。無論教材心理化采取何種策略，都必須要正視并努力解決這些問題。從這個角度來說，杜威的教材直接經(jīng)驗化給教材研究者擺出了一道難題，并且描繪了一種可能永遠都不能完全實現(xiàn)的理想教學(xué)，只要課堂中仍然存在上述的病態(tài)教學(xué)，這種理想就永遠具有活力，并激勵研究者對教材不斷革新。

[1][美]約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4][美]約翰·杜威.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

[5]滕大春.他人的誤解與自身的不足[J].教育研究與實驗，1987，（4）：47-53.

[6]王天恩.日常概念、哲學(xué)概念和科學(xué)概念[J].江西社會科學(xué)，1992，（3）：47-52.

[7][美]奧蘇伯爾.教育心理學(xué)——認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.