中學(xué)教育過程不公的多維探究

唐智松，唐東旭

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715；2.重慶郵電學(xué)院 傳媒藝術(shù)學(xué)院，重慶 南岸區(qū) 400065)

中學(xué)教育過程不公的多維探究

唐智松，1唐東旭2

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715；2.重慶郵電學(xué)院 傳媒藝術(shù)學(xué)院，重慶 南岸區(qū) 400065)

中學(xué)教育過程不公主要體現(xiàn)在重點校與普通校間優(yōu)質(zhì)教育資源的差距上，以及同校內(nèi)畢業(yè)年級與非畢業(yè)年級間、重點班與普通班間、不同生群間享受優(yōu)質(zhì)教育資機(jī)會的不均上。國家基礎(chǔ)教育發(fā)展政策不當(dāng)、學(xué)校和社會現(xiàn)實生存壓力下的畸形升學(xué)教育，是導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均、配置不公的主要原因。破解中學(xué)教育的過程不公，應(yīng)通過多渠道的教育資源均衡措施以消除校際之間的不公，通過校內(nèi)教育資源的均衡以消除級間和班間的教育資源配置不公，通過立法與倫理的強(qiáng)調(diào)以消除教師待生的不公，同時還應(yīng)以發(fā)展性評價引導(dǎo)學(xué)校均衡配置優(yōu)秀教師資源。

中學(xué)教育；教學(xué)過程；教師資源；機(jī)會均等；公平

正如胡森、科爾曼等指出的，教育公平涉及個體起點、進(jìn)入教育系統(tǒng)的機(jī)會、參與教育的機(jī)會(過程)、教育對生活前景的影響(目標(biāo))等范疇。[1]觀察我國的教育公平措施可知，目前正在全力推進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展舉措,亦僅僅涉及第一、二方面，還有其他兩個方面尚待努力。同時，即使當(dāng)前的教育均衡取得階段性成果后，接下來教育過程的公平問題亦會接踵而至。因此，正如眾多學(xué)者所認(rèn)為的那樣：教育過程的不平等比入學(xué)機(jī)會不平等更為嚴(yán)重、也更不易被人注意。因此，面向未來，教育過程公平問題的解決將是教育理論與實踐探索的重要話題。

查閱已有我國關(guān)于教育公平問題的研究，可見與上述實踐舉措基本一致：在宏觀層面關(guān)注區(qū)域教育資源分布不均的多、而微觀層面深入校內(nèi)探討教學(xué)資源配置不公的少；在理論層面邏輯演繹的議論多、而實踐層面定量研究的實證少；在“物”層面關(guān)注入學(xué)機(jī)會不平等的多、而在“人”的層面關(guān)注過程不公平的少。由于對包括教育過程公平上述理論研究的缺少、及其對策的乏力，使得教育不公問題難以有效地解決而成為“空中樓閣”。因此，本文試圖就教育平等的第三個方面──學(xué)校教育過程的公平問題，從人的角度──優(yōu)秀教師的配置角度入手，揭示中學(xué)教育過程中的不公現(xiàn)象。具體方法是選擇重慶市3所重點中學(xué)、3所普通中學(xué)，以優(yōu)秀教師為表征的教學(xué)資源配置及教師給予的學(xué)習(xí)機(jī)會為考察指標(biāo)，深入到6所中學(xué)，從三個水平層次的教師結(jié)構(gòu)、①同一學(xué)校內(nèi)畢業(yè)年級與非畢業(yè)年級之間的教師配備、同一年級內(nèi)重點班與普通班之間的教師配備、同一班內(nèi)優(yōu)秀生與普通生之間享受學(xué)習(xí)機(jī)會的差異等方面來考察學(xué)校教育過程的不公問題。同時還以不同學(xué)校、不同年級、不同班級、不同生群的優(yōu)秀教師配置及其對待成績不同學(xué)生態(tài)度的差異為內(nèi)容進(jìn)行了訪談。

一、中學(xué)教育過程不公的表征

(一)校際不公：重點學(xué)校與普通校之間的教育資源不均

通過對重點中學(xué)與普通中學(xué)三種層次水平教師的比例統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，重點中學(xué)與普通中學(xué)之間以優(yōu)秀教師為指標(biāo)的優(yōu)質(zhì)教育資源的分布是極其不平衡的。其中，在重點中學(xué)里，獲得過國家和省市突出貢獻(xiàn)專家榮譽、具有省市或片區(qū)學(xué)科帶頭人資格、擔(dān)任高校兼職教授、獲得中學(xué)高級教師職稱等稱號的優(yōu)秀教師的比例高達(dá)32%，而普通中學(xué)則僅為10%。同時，尤其值得注意的是，普通中學(xué)以低職稱所代表的一般教師高達(dá)51%，而重點中學(xué)僅為28%。

在教師職稱或榮譽與其教學(xué)水平基本一致的中學(xué)教育里，重點中學(xué)與普通中學(xué)在高等水平與一般水平教師的比例懸殊，反映了重點中學(xué)與普通中學(xué)在教師水平上的顯著差距。[2]問題由此而來：同為共和國兒童的學(xué)生卻因為是上重點中學(xué)還是上普通中學(xué)的區(qū)別，而被迫接受著質(zhì)量具有差異的學(xué)校教育資源，中學(xué)校際之間的教育過程不公由此可見。

(二)級屆不公：畢業(yè)年級與非畢業(yè)年級之間的教師配備差異

在同一所學(xué)校內(nèi)，畢業(yè)年級與非畢業(yè)年級之間在優(yōu)秀教師的配備上也存在級屆的不公。如在三所重點中學(xué)中，第Ⅰ類的高等水平教師配置在高三、高二、高一分別為100%、36%、28%。在三所普通中學(xué)里，它們有限的第Ⅰ類教師及部分第Ⅱ類教師全配置在畢業(yè)年級。因此，除學(xué)校因為“小循環(huán)”(高三畢業(yè)后從高一或初一帶起)而讓部分優(yōu)秀教師擔(dān)任非畢業(yè)年級的教學(xué)外，其他優(yōu)秀教師都配置在畢業(yè)年級。訪談中還得知，重點中學(xué)與普通中學(xué)的第Ⅰ類的高等水平教師基本上都不承擔(dān)低年級的教學(xué)。

在如此情況下，學(xué)生是否在同一中學(xué)的畢業(yè)年級或非畢業(yè)年級里，就面臨著接受不公的教師資源分配現(xiàn)實，對那些不準(zhǔn)備或不能夠在一所中學(xué)念完書的學(xué)生而言，就難有機(jī)會享受本校以優(yōu)秀教師為代表的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。

(三)班間不公：重點班與普通班之間的教師配備不均

盡管國家三令五申不許在中小學(xué)劃分快、慢班，但劃分快班、慢班在中小學(xué)里仍然是事實，一所中學(xué)的同一年級就被分成實驗班、重點班/“火箭”班/“清北”班(以考入清華大學(xué)、北京大學(xué)為目標(biāo)的班)、普通班/平行班等多種類型。不同類型的班，其教師配備也就不同，其中，在實驗班、重點班均全配以高水平的教師力量，而在普通班中則少有高水平的教師任課。[3]

上述重點班與普通班之間這種不同水平層次的教師配備顯示了同一學(xué)校內(nèi)不同班之間教學(xué)資源配置的不公，預(yù)示著重點班與普通班學(xué)生接受著不同的教學(xué)資源安排，教育過程的不公又由此而現(xiàn)。

(四)生間不公：優(yōu)秀生與普通生之間的資源享受機(jī)會不均

即使在同一班內(nèi)，學(xué)業(yè)優(yōu)生與差生在接受教師給予的學(xué)習(xí)機(jī)會上也是存在差距的。如訪談得知，班主任會將學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生編座在課堂的中間，其他學(xué)生則根據(jù)身體高矮、行為是否規(guī)范等情況相機(jī)派位。據(jù)此，到課堂一看便知哪些是優(yōu)生、哪些是差生。在筆者觀察的多節(jié)課里發(fā)現(xiàn)，教師課堂提問對象多是中間座位上的學(xué)生，而且這些提問多是關(guān)于課程內(nèi)容的發(fā)散思考、方法變通等類問題；而較少給予差生回答問題的機(jī)會。更有甚者，還另外給予優(yōu)生特別的學(xué)習(xí)機(jī)會，如在某初中學(xué)校里，一些教師會在放學(xué)時，讓其他同學(xué)知趣地自動離開教室，而將優(yōu)生多留在教室30分鐘做專門訓(xùn)練。

此外，還有一種特殊的生間不公現(xiàn)象，即教師對待關(guān)系生與普通生之間的親疏態(tài)度差異。[4]訪問中得知，如果學(xué)生父母是教師的親戚、同學(xué)、鄰居，或與教師家人存在行業(yè)內(nèi)的關(guān)系，以及那些逢年過節(jié)給教師送過重禮的學(xué)生，他們往往能夠得到教師的特別關(guān)注：給予他們較多的答問機(jī)會、不會輕易地批評或刁難他們。

二、中學(xué)教育過程不公的歸因

(一)國家：基礎(chǔ)教育政策的失誤

首先，歷史地看，恢復(fù)高考后發(fā)展重點中學(xué)的選擇導(dǎo)致了中學(xué)之間以優(yōu)秀教師為表征的教育資源存在不均。即“文革”后恢復(fù)高考時采取的優(yōu)先建設(shè)重點中學(xué)舉措，讓重點中學(xué)在財力、人力的優(yōu)先支持下迅速地發(fā)展起來；且在后來不斷的創(chuàng)辦、遴選國家重點中學(xué)、省市級重點中學(xué)過程中，重點中學(xué)憑借自身優(yōu)秀教師云集、辦學(xué)經(jīng)費雄厚等實力，在地方政府傾斜支持下快馬加鞭前進(jìn)：榮獲各種榮譽的優(yōu)秀教師不斷云集、教師職稱結(jié)構(gòu)不斷改善和提高，加速了重點中學(xué)與普通中學(xué)之間優(yōu)質(zhì)教育資源分布的失衡。[5]其次，現(xiàn)實地看，失誤的重點中學(xué)發(fā)展政策導(dǎo)致了中學(xué)之間以優(yōu)秀教師為表征的教育資源繼續(xù)失衡。在地方政府看來，升學(xué)率是教育政績的重要反映，也是檢驗地方中學(xué)教育質(zhì)量一個簡單而可操作的指標(biāo)，“保高三”、“抓升學(xué)”事實上成為政府工作的重要內(nèi)容，而且還通過層層擔(dān)保任務(wù)、計劃升學(xué)數(shù)字目標(biāo)的方式落實升學(xué)目標(biāo)。因此，地方政府對區(qū)域內(nèi)中學(xué)之間優(yōu)質(zhì)教育資源的差距、失衡“視而不見”，不但難見有效的區(qū)域教育資源均衡舉措，而且還繼續(xù)向重點中學(xué)給予財力、人力的傾斜性支持，擴(kuò)大中學(xué)之間優(yōu)質(zhì)教育資源的不均。

(二)學(xué)校：全面升學(xué)教育的誤導(dǎo)

目前的中學(xué)教育里，升學(xué)率關(guān)系學(xué)校生存大事，學(xué)校不得不將優(yōu)質(zhì)資源投入在畢業(yè)年級、重點班和優(yōu)生。重點中學(xué)的現(xiàn)實生存境況是：重要的社會影響使得政府給予經(jīng)費支持上的傾斜、誘人的升學(xué)能力使得家庭不惜繳納“重金”讓孩子就讀，重點中學(xué)也就由此可獲得充足的經(jīng)費，進(jìn)而能夠較好改善辦學(xué)條件、高薪聘請名師，形成發(fā)展中的“馬太效應(yīng)”。反之，一旦升學(xué)率下滑就跌入萬劫不復(fù)的深淵。學(xué)校因此不得不招募和抽取優(yōu)秀教師到畢業(yè)年級、重點班級去任教，從而優(yōu)秀教育資源向畢業(yè)年級、重點班級傾斜。

(三)社會：現(xiàn)實生存壓力的轉(zhuǎn)化

首先，社會所提供的有限高層次就業(yè)狀況，導(dǎo)致了人們選擇通過享受優(yōu)質(zhì)教育資源來解決升學(xué)及就業(yè)問題。我國還處于社會主義初級階段，社會提供的高層次就業(yè)崗位有限，在學(xué)歷主義的選人情況下，通過接受優(yōu)質(zhì)教育以升學(xué)而求得學(xué)歷自是當(dāng)然。同時，學(xué)校教育資源特別是優(yōu)質(zhì)教育資源又非常有限，加之缺乏科學(xué)的配置，由此才形成千軍萬馬“過”優(yōu)質(zhì)學(xué)校、進(jìn)入重點班的“獨木橋”現(xiàn)象。其次，在目前升學(xué)、就業(yè)與生活質(zhì)量密切相關(guān)的情況下，孩子的升學(xué)關(guān)系著未來的就業(yè)層次、生活階層等大事。孩子升學(xué)的事情成了家庭核心問題，父母要從孩子是否能進(jìn)優(yōu)質(zhì)中學(xué)等角度考慮住宅選擇、工作地域等問題。因此，家長面對教育資源失衡的現(xiàn)實，在無奈承受時，轉(zhuǎn)而追求(如繳納高額贊助費、托人找關(guān)系介紹、請客送禮等)優(yōu)質(zhì)教育資源，在教育不公中起到了一定的助推作用。

此外，由于關(guān)系親、疏所造成的教師待生態(tài)度差異，這既有利益關(guān)系的影響──教師因接受學(xué)生家長的好處而優(yōu)待學(xué)生，也有情感的因素──教師喜歡學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，如同孟柯所說“得天下英才而教育之，三樂也”。

三、促進(jìn)中學(xué)教育過程公平的對策

(一)政府政策：促進(jìn)教育資源均衡

《國際教育百科全書》中指出，學(xué)校的各種物資設(shè)備，即學(xué)校建筑的質(zhì)量、實驗室、圖書館和教科書是影響教育機(jī)會均等的重要因素，通常是條件比較好的學(xué)校學(xué)生擁有更多的參與學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)的機(jī)會。[6]因此，有必要采取“削峰填谷”措施以均衡中學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源，如推廣使用目前一些地區(qū)優(yōu)秀學(xué)校與薄弱學(xué)?！袄墶卑l(fā)展的做法、推動教學(xué)名師的巡回演講工程、擴(kuò)大優(yōu)秀教師到普通中學(xué)支教。同時，還需要創(chuàng)新“縣/區(qū)管、校用”的新教師崗位管理措施、提高普通中學(xué)自身優(yōu)質(zhì)教育資源的生產(chǎn)能力等措施，以縮小重點中學(xué)與普通學(xué)校間優(yōu)質(zhì)教育資源的差距。

(二)學(xué)校調(diào)節(jié)：均衡配置教育資源

首先，需要均衡配備畢業(yè)年級與非畢業(yè)年級的教師資源，如此，不但能夠消除級屆不公現(xiàn)象，而且也有助于減少低效的重復(fù)教學(xué)現(xiàn)象，即低年級時不予重視導(dǎo)致質(zhì)量不高、到畢業(yè)年級時又派優(yōu)秀教師來“補(bǔ)救”。為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要樹立民主教育觀，重視學(xué)生公平享受教育資源的權(quán)利。其次，需要均衡配備重點班與普通班之間的教師資源。這就要取消中小學(xué)快、慢班的劃分：一方面要轉(zhuǎn)變?nèi)瞬庞^，公平地對待重點班與普通班的學(xué)生；另一方面要建立政府與社會監(jiān)督的學(xué)校教育過程公平機(jī)制，讓學(xué)校的教師配置接受監(jiān)督。

(三)教師工作：公平分配學(xué)習(xí)資源

瑞典教育學(xué)家胡森指出：學(xué)校環(huán)境中教師對學(xué)生的態(tài)度和期望、學(xué)生學(xué)習(xí)成績是影響教育機(jī)會的重要因素。因此，教師首先要從觀念與行為上尊重每個學(xué)生、平等地對待所有學(xué)生，讓他們公平地享受教育。這不僅是學(xué)生的權(quán)利，也是教師應(yīng)當(dāng)遵守的倫理。[7]其次，教師要平等地對待關(guān)系生與普通生，促進(jìn)他們平等地享受學(xué)習(xí)機(jī)會。反之，這種受關(guān)系親、疏之別而不公的現(xiàn)象危害極大：損壞了教師的倫理形象、損壞了學(xué)校的公正形象。教師應(yīng)當(dāng)基于教育倫理、教育法學(xué)、民主政治而自覺地塑造博愛、公平的形象。

(四)考試改革：發(fā)展性地評價學(xué)生

考試是導(dǎo)致上述中學(xué)教育過程不公的綜合性因素，有必要對將考試成績與學(xué)?？冃煦^的評價方式進(jìn)行改革，即以學(xué)生的發(fā)展性評價替代終結(jié)性評價，以學(xué)生在學(xué)期間、在全區(qū)域?qū)W生中進(jìn)步了多少的發(fā)展性來評價學(xué)校教育質(zhì)量。這就要求放棄當(dāng)前“效率優(yōu)先下起點均等”的教育機(jī)會均等觀，特別是政府及社會要以學(xué)生在學(xué)期間在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標(biāo)作為評價學(xué)校教育績效的標(biāo)準(zhǔn)，放棄以升重點中學(xué)或重點大學(xué)率作為考核標(biāo)準(zhǔn)的考核做法。

總之，社會性、權(quán)利性、倫理性、機(jī)會性是教育平等的基本特點，基于教育平等的權(quán)利性、倫理性要求，接受公平的教育過程不但是學(xué)生要求的權(quán)利，也是教師教育倫理的要求。同時，教育過程公平作為反映“人”層面的公平，比“物”層面的公平更為重要，因為即使在“物”層面擁有較多的優(yōu)質(zhì)教育資源，但卻因為配置不公，同樣會引起人們的不滿；即使“物”層面的教育資源水平差一些，但只要保證“人”層面的教育過程公平，人們?nèi)匀粫W(xué)校乃至未來寄以希望，進(jìn)而在降低不滿情緒中增進(jìn)教育和社會和諧、增強(qiáng)人民的幸福感。

注釋：

① 為便于研究，本文將教師水平劃分為：Ⅰ類──高等水平教師(具有高級職稱、一般具有20年以上的教齡，其中特別包括國家和省市專家榮譽獲得者、特級教師稱號獲得者、省市或片區(qū)學(xué)科帶頭人、高校兼職教授等教師)；Ⅱ類──中等水平教師(具有中級職稱、一般具有15年左右的教齡，其中特別包括被列為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)后備人選、省或縣市級骨干教師、片區(qū)或?qū)W校學(xué)科帶頭人等教師)；Ⅲ類——一般教師(具有初級職稱、教齡一般在10年以下，多為從事中學(xué)低年級段教學(xué)的普通教師)。

[1] (巴西)保羅·弗萊雷．被壓迫者的教育學(xué)[M].顧建新，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1998:86．

[2] (法) 杜里·伯拉．學(xué)校社會學(xué)[M].汪 凌,譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：198．

[3] 顧明遠(yuǎn)，梁忠義．世界教育大系·教師教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000：12．

[4] 馬和民．教育社會學(xué)研究[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1998:93．

[5] 徐元峰.全新整合師資:沈陽市中小學(xué)教師換崗[N].人民日報,2006-08-22(3).

[6] 唐智松.論薄弱學(xué)校教育資源的多渠道供給[J].中國教育學(xué)刊，2009(5)：42-45.

[7] 許嘉璐.新義務(wù)教育法核心精神能否落實有待觀察[N].中國青年報,2006-08-15(5).

[責(zé)任編輯鄧杰]

ResearchonInjusticeoftheSchoolingProcess

TANG Zhi-song,TANG Dong-xu

(1. Education Division of Southwest University, Chongqing 400715; 2. Media-arts Collage of Chongqing Posts and Telecommunications University, Chongqing 400065, China)

Injustice on the secondary schooling process is embodied in unequal distribution of high-quality educational resources between the key school and the common school, unequal opportunity of sharing the high-quality educational resources between graduating grade and non-graduating grade, the key class and the common class and the different student groups. Reasons: unequal distribution of high-quality educational resources because of inappropriate development policy of secondary education; unequal allocation of high-quality educational resources because of deformity entrance-examination education. Solutions: eliminate injustice between different schools by multi-channel balancing education resources distribution measures; eliminate injustice between grades and classes by equaling educational resources in the school; eliminate phenomenon of teacher treating students unfairly through emphasizing legislation and ethics.

secondary school; schooling process; teacher resources; equal opportunity; justice

2013-02-06

重慶市“十一五”教科規(guī)劃項目“重慶市城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌中的薄弱學(xué)校教學(xué)資源供給及相關(guān)問題研究”(2008-GJ-041)

唐智松(1966—)，男，四川達(dá)州人。教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事教育學(xué)原理研究。

G63

A

1674-5248(2013)04-0136-04