基于詞塊理論的高職英語寫作教學

楊 蓓

高職英語寫作一直是高職英語教學中最薄弱的環(huán)節(jié)。高等學校英語應用能力等級考試顯示學生英語的總體水平呈上升趨勢，但寫作能力仍處于停滯或徘徊的狀態(tài)。高職院校的學生在入學時雖然已完成了初中，高中的英語學習，但大部分學生仍然沒有達到中學英語教學大綱規(guī)定的要求，沒有很好地完成中學階段基礎知識的學習和積累。在英語寫作的過程中，由于英語基礎薄弱，受母語的干擾因素較大，會自覺不自覺地趨向于依賴母語思維，而不能借助尚未完全掌握的英語來構思。王文宇、文秋芳 ( 2002) 采用有聲思維的方式測得，二語寫作中文本輸出層面上的母語思維量與作文總體成績之間呈負相關，顯著度接近0.05 ( r =－0.77，p =0.07) 、與作文的語言分呈負相關( r =－0.49) ，且顯著度達到0.05。這說明了二語寫作過程中的母語思維量越大，作文的總分和語言分越低。心理語言學和構式語法理論都認為，詞塊在二語的產(chǎn)出過程中起著重要作用。它具有較為固定的語法結構限制、穩(wěn)定的搭配意義和特定的語用環(huán)境，融合了語法、語義和語境的優(yōu)勢，當英語學習者把詞塊牢固地儲存在記憶中，在輸出語言時這些詞匯結構就會以整體塊狀語言形式出現(xiàn)，而無須進行臨時的拼湊生成，這樣就很大程度上越過了母語干擾的雷池，自然而然地納入了英語思維的軌道。因此，在高職英語寫作教學中運用詞塊教學理論，將有效地改善高職學生的英語寫作能力。

一、詞塊理論

Wray 認為詞塊是“一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”(Wray1999) 。詞塊是一種特殊的多詞詞匯現(xiàn)象，介于傳統(tǒng)的語法和詞匯概念兩極之間，由若干詞素或單詞組成，是作為一個獨立的項目來學習和使用的語言片段，具有預制性、固定性和易提取性。應用語言學研究表明，英語母語者的地道英語表達不是由語法和詞匯組成，而是由存儲在大腦中預先制作、具有明確意義的成千上萬的詞塊組成。據(jù)電腦統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示，像這些語義較固定的各類形式的詞塊在自然語言中占到90%的比例( 楊玉晨1999) 。

二、詞塊理論應用于高職英語寫作教學的優(yōu)勢

第一，有利于增進學生的寫作信心。多年來高職學生在中學階段的英語學習，集中在如何獲得句法分析能力上，這種以語法為核心的教學，使得高職學生在學習到大量的語法知識和單詞短語后仍然缺乏語言應用的恰當性，直接影響了高職學生英語寫作的學習動機。而用詞塊來完成寫作，不受制于語法規(guī)則，直接從記憶中提取預制詞塊，進行選擇，然后將這些詞塊串聯(lián)起來組織成文章。這樣的寫作過程帶給學生極大的成就感，在語言的輸出過程中倍感信心。

第二，有利于提高學生英語作文的流利性、準確性和地道性。從認知心理學角度出發(fā)，認為語言習得包括兩大體系，一個是以語法規(guī)則為基礎的分析性體系，一個是以記憶為基礎的套語體系。前者在記憶中所占空間小但強度大，語言輸出難以做到準確、地道; 后者包括大量的詞塊，語言輸出時易于從記憶中提取，便于準確、流利、地道地表達 ( Sinclair1991： 109 ～115) 。由于高職學生大部分英語基礎薄弱，在英語寫作的過程中依賴母語思維，對寫作缺乏信心，無法把握寫作的準確性、流利性和地道性。將詞塊理論應用于高職寫作教學正好發(fā)揮了詞塊的優(yōu)勢： 克服母語負遷移，易于提取，便于準確、流利、地道地表達。

第三，有利于培養(yǎng)學生作文的語篇組織能力。英語作文的結構中也包含了起 ( introducer) 、承( developer) 、轉( modulator) 、合( terminator) 。詞塊中，特別是隸屬于句型框架的詞塊，在英語作文的語篇組織上承擔了相應的語用功能，對這類詞塊的熟練掌握能有效地幫助學生清晰、有條理地表達觀點，提高學生英語語篇的組織能力，從而使作文更具有邏輯性。用詞塊充當篇章組織工具，能有效提高輸出的條理性與清晰性。

三、詞塊理論在高職英語寫作教學中的應用

第一，培養(yǎng)詞塊意識，增強學生識別和學習詞塊的能力。在高職英語寫作教學中，教師介紹詞塊在語言學習和使用中的功能和優(yōu)勢，使學生對詞塊教學法產(chǎn)生認同感。在教學的實踐中，避免過去傳統(tǒng)的教學對單個的單詞過分重視。使學生只注重孤立地記單詞，割裂了詞與詞之間的有機關聯(lián)，忽視了整體連貫性的詞塊。寫作教學中教師要以詞塊為單位，有意識地講授一些有關預制詞塊方面的知識 ( 如搭配、意群、構詞法、詞匯記憶方法等) ，使學生注意到詞塊的組合方式、區(qū)分詞塊的使用特點及表示的意義。培養(yǎng)他們對預制詞塊的敏感性和識別能力，樹立詞與詞之間存在“緊密的”或是“可接受的”關系意識，提高學生有目的地記憶，熟練運用詞塊仿詞造句的能力。例如，在講解一篇課文的時候，為了增強學生的詞塊意識，有意淡化文章后詞匯表的作用，直接從文章的篇章布局人手，教師引導學生注重詞與詞之間的有機關聯(lián)，對龐雜的單詞進行“詞塊化”。從課文中挑出重要詞塊，讓學生用詞塊組句，用句子組文章。充分重視詞塊的歸納和分析。在學生的記憶中，英語單詞不再像一盤散沙，用起來束手無策。而會在語言輸出時以詞塊，詞塊組合的方式出現(xiàn)，降低寫作難度，減少寫作中詞匯誤用、濫用等諸多問題。

第二，增加語言輸入，豐富詞塊量。應用語言學家克拉申在20 世紀70 年代末提出了著名的第二語言習得理論，克拉申認為有效的語言輸入應具備非語法程序安排，有足夠的可理解性。詞塊是在大腦中預制的固定和半固定結構，具備了語言輸入的有效條件，減低了語言輸入的難度，增加了語言輸入的可能性。英語中的詞塊數(shù)量繁多，用有限的課堂教學時間教授詞塊是不夠的。詞塊主要來自于大量的語言材料，包括口頭，書面的，因此，教師應善于引導，鼓勵學生加強自主學習，多閱讀，多背誦，提高語言的詞塊意識，從課外獲得更多地輸入，增加地道語言的輸入量，不斷地擴充詞塊的總量，把記憶中貯存的零碎分散的點滴信息形成較大的詞塊，建立系統(tǒng)。使輸入的信息以詞塊為單位儲存到長時記憶中。寫作時，記憶中豐富的詞塊可以為寫作贏得時間，在寫作時，學生能心中有數(shù)，改善寫作的流利性、準確性，從而有助于寫作的提高。

第三，增加語言輸出，進行創(chuàng)造性練習，搭建作文框架。詞塊是語篇功能和語篇意義的結合。要想正確理解或生成語篇，必須掌握這些固定、半固定詞塊。也就是說，學習理解、生成語篇并不是對孤立的詞和句子的學習，而是學習如何將這些語言的預制結構有機地結合起來，形成準確、地道地表達。教師采用語篇整合的訓練方式，課堂上在詞塊教學的同時分析文章篇章結構，選取課文中的典型段落以及精彩句群，突顯連接詞塊的框架作用，對照中文翻譯，比較表達效果，再進行創(chuàng)造性的模擬書面訓練，增加語言輸出。久而久之，在這個過程中，學生就會懂得如何去謀篇布局、造句及選擇詞匯。同時教師也可根據(jù)不同的作文類型，將不同的組篇模式及表示不同功能的詞塊進行歸納并介紹給學生。這些都有助于學生在寫作中搭建起框架，使整篇文章成為以“詞塊框架”為主的整體。

四、小 結

詞塊是語言的半成品，把它作為輸入、記憶、儲存、輸出的最小單位，對提高高職學生英語寫作能力的優(yōu)勢是顯而易見的。詞塊是語法、語意和語境的結合體，它將知識與應用有機結合起來，有效避免英語學習中結構法和交際法兩個極端，符合認知和大腦記憶的基本規(guī)律，符合高職學生的學習特點。能有效降低高職學生英語習得難度，降低高職學生英語寫作門檻。

［1］Nattinger，J.＆ J.DeCarrico，Lexical Phrases and Language Teaching，Oxford： Oxford University Press，1992.

［2］束定芳，莊智象： 《現(xiàn)代外語教學——理論、實踐與方法》，上海： 上海外語教育出版社，1996 年。

［3］王文宇，文秋芳： 《母語思維與二語寫作——大學生英語寫作過程研究》，《解放軍外國語學院學報》2002年第4 期。