教師教育與發(fā)展研究新動向
——以Teaching and Teacher Education為例

嚴(yán)金波

(江蘇財經(jīng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語系，江蘇 淮安 223003)

教師教育與發(fā)展研究新動向
——以Teaching and Teacher Education為例

嚴(yán)金波

(江蘇財經(jīng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語系，江蘇 淮安 223003)

《教學(xué)與教師教育》雜志(TeachingandTeacherEducation)引領(lǐng)教師教育與發(fā)展研究的國際前沿。分析了該刊的最新文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的研究動向是：職前教師的知識與能力、培養(yǎng)方式，初任教師的入職指導(dǎo)，在職教師的話語、知識、課堂教學(xué)、師生關(guān)系、發(fā)展路徑,共同關(guān)注的是韌性、情商等心理素質(zhì)，研究特點呈多元化。

職前教師；初任教師；在職教師

《教學(xué)與教師教育》(TeachingandTeacherEducation)和《教師教育雜志》(JournalofTeacherEducation)為“美國社會科學(xué)引文索引”(SSCI)收錄期刊，是國際上影響力較強(qiáng)、權(quán)威性較高的教育類學(xué)術(shù)期刊，可以反映出教師教育與發(fā)展研究的國際前沿動向，起到學(xué)術(shù)研究風(fēng)向標(biāo)的作用。前些年《教師教育雜志》文獻(xiàn)表明，美國學(xué)者研究熱點是初任教師入職指導(dǎo)、有效教學(xué)及反思性實踐、教師多元文化適應(yīng)、教師教育改革、教師質(zhì)量保障研究等等。[1]隨著我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的試行，張文軍和鐘啟泉教授也研究了教師教育課程的國際趨勢。[2]那么，目前在美國甚至國際上，教師教育與發(fā)展研究的現(xiàn)狀如何呢？本文期望通過《教學(xué)與教師教育》的最新成果管窺到該研究領(lǐng)域的最新動向，以饗讀者。

《教學(xué)與教師教育》是由敘事研究專家、教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域知名學(xué)者J. Clandinin任主編，國際化與跨學(xué)科是其特色。該刊雖然身在美國，卻盡顯國際情懷，主要精選世界各地關(guān)于教師、教學(xué)以及教師教育等研究的最新學(xué)術(shù)成果，刊載的文獻(xiàn)不局限于某種單一的方法、學(xué)科或研究范式，實證研究、理論思辨、概念解析、學(xué)術(shù)評論等皆被涉獵。2012年在Elsevier數(shù)據(jù)庫已經(jīng)刊出6期，筆者從中選取到29篇關(guān)于教師教育與發(fā)展的研究。這些文獻(xiàn)源自13個國家和地區(qū)，其中香港1篇、臺灣3篇。可以說，該刊更能引領(lǐng)教師研究領(lǐng)域的國際前沿，為讀者拓展國際視野。這些文獻(xiàn)中，有9篇研究職前教師(含1篇同時研究初任教師)，有2篇研究對象為初任教師，有18篇研究在職教師，具體內(nèi)容分析如下。

一 職前教師教育研究

1.心理素質(zhì)。

職前教師的心理研究表現(xiàn)在三個方面，即教職選擇的動機(jī)與信念、韌性(resilience)和情感智力(emotional intelligence，或稱情商)。

美國學(xué)者對215名教育心理學(xué)和課堂評價專業(yè)的大學(xué)本科生進(jìn)行分類研究(typological approach)，通過學(xué)生自我匯報以及半結(jié)構(gòu)型訪談了解這些未來教師從事教學(xué)的動機(jī)與信念。教師的情感智力影響著學(xué)生的適應(yīng)能力和學(xué)習(xí)進(jìn)步，影響著教師工作中情感需求的調(diào)控。美國和瑞士學(xué)者研究352名師范生的情感智力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的情感智力低于情商量表的平均水平。心理學(xué)研究認(rèn)為，韌性是人的一種自我保護(hù)的生物本能，在個體面對困難逆境、挫折失敗或者威脅危險時自發(fā)展現(xiàn)出來的有效應(yīng)對和適應(yīng)性的反應(yīng)。最近10年，隨著教師隊伍的嚴(yán)重流失，教師的韌性開始引起研究者的重視。澳大利亞學(xué)者從職業(yè)、情緒、動機(jī)、社會等四個維度描述了75名師范生和125名初任教師的韌性特點。

2.知識與能力。

學(xué)者們關(guān)注職前教師的學(xué)科知識(content knowledge)與學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical content knowledge)的影響因素，以及合作研究能力和信息技術(shù)素養(yǎng)。

德國Sigrid Bl mekea等人以“數(shù)學(xué)學(xué)科教師教育與發(fā)展研究”項目為依托，分析15個國家?guī)煼渡募彝ケ尘?、入學(xué)選擇、學(xué)習(xí)機(jī)會對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響，發(fā)現(xiàn)家庭背景只能影響到數(shù)學(xué)學(xué)科知識而不能影響教學(xué)知識。[3]教師研究能力已經(jīng)被公認(rèn)為教師發(fā)展的重要組成部分，而合作是學(xué)習(xí)方式和研究工作社會化的重要工具，影響到精加工能力和決策能力。荷蘭學(xué)者基于小規(guī)模的研究項目培養(yǎng)學(xué)生的合作研究能力。信息時代的教師必須掌握信息技術(shù)，教學(xué)中信息技術(shù)整合運(yùn)用知識被稱為技術(shù)性學(xué)科教學(xué)知識(technological pedagogical content knowledge)。臺灣學(xué)者研究建議，指導(dǎo)職前科學(xué)老師在教師幫助下和小組合作中完成網(wǎng)絡(luò)課件，培養(yǎng)他們從被動的技術(shù)使用者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的技術(shù)設(shè)計者。加拿大學(xué)者通過案例分析了職前教師在信息技術(shù)學(xué)習(xí)、教學(xué)中信息技術(shù)整合等方面的期盼和態(tài)度，以及對身邊信息技術(shù)利用情況的敏感性。

3.培養(yǎng)方式。

在上世紀(jì)80年代，由于師范生培養(yǎng)與一線教學(xué)之間存在著理論與實踐相脫節(jié)的矛盾，師范院校與中小學(xué)的合作成為很多國家?guī)煼渡囵B(yǎng)的必由之路，教育實習(xí)(Practicum)和教學(xué)一線在職教師的指導(dǎo)成為必需的培養(yǎng)環(huán)節(jié)。臺灣學(xué)者研究了基于需求與任務(wù)的遠(yuǎn)程合作機(jī)制。13名職前教師與13名一線教師(兩者都是作者學(xué)校的研究生)通過合作設(shè)計某課程項目共建基于網(wǎng)絡(luò)的專業(yè)共同體，在職業(yè)、教學(xué)、學(xué)術(shù)等方面共享知識及學(xué)習(xí)經(jīng)歷，雙方走上合作互惠的專業(yè)發(fā)展之路。荷蘭學(xué)者則為師范生創(chuàng)建了“工作導(dǎo)向”(work-based)的學(xué)習(xí)機(jī)會，在滿足師范生發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，職前教師、院校導(dǎo)師、中小學(xué)一線教師三者共享備課、上課、評課等教學(xué)實踐知識。

二 初任教師指導(dǎo)研究

1.心理素質(zhì)。

走上講臺的第一年是初任教師的情感脆弱期，不僅有新鮮和喜悅，還充滿著忐忑與挑戰(zhàn)，近年來國外初任教師一年后離職率呈上升趨勢。上文中澳大利亞學(xué)者將初任教師和師范生放在一起研究，關(guān)注他們的韌性。初任教師的效能感(efficacy)和壓抑感(depression)也成為研究對象。比利時學(xué)者將校園視為社交性工作環(huán)境，研究了校長和同事對110名教學(xué)新手自我效能感及壓抑感的影響。[4]作者發(fā)現(xiàn)，掌握學(xué)習(xí)型或績效表現(xiàn)型(mastery or performance orientation)的校園組織目標(biāo)對新教師的這兩種情感都有影響,在前一種環(huán)境中或者未曾遇到困難時同事間的合作才能給他們帶來較高的自我效能感；校長給予的有質(zhì)量的教職業(yè)務(wù)指導(dǎo)及體貼性約見影響更顯著。

2.入職指導(dǎo)。

初任教職第一年是否需要給予指導(dǎo)，答案是肯定的。當(dāng)然，這樣的指導(dǎo)是堅持優(yōu)質(zhì)教學(xué)和有益于專業(yè)發(fā)展等原則。美國學(xué)者認(rèn)為，誘導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂討論是教師實施有效教學(xué)的重要技能。進(jìn)行質(zhì)的分析和量的研究后發(fā)現(xiàn)，42名參加該項技能培訓(xùn)的小學(xué)新教師課堂教學(xué)能力優(yōu)于另一組未受訓(xùn)練的教學(xué)新手。

三 在職教師發(fā)展研究

1.心理素質(zhì)。

在職教師的心理研究主要聚焦教師的情緒及其對課堂氣氛的影響，還有教師的韌性、倦怠感、效能感、幸福感和專業(yè)身份轉(zhuǎn)變等方面。

香港中文大學(xué)的尹弘飈和李子健基于訪談和嵌入式案例研究中國教師的情緒性勞動(emotional labor)，介紹了熱情而理性的教師工作情緒原則：滿腔熱忱獻(xiàn)身教育、隱藏負(fù)面消極情緒、維護(hù)正面積極情緒、利用情緒達(dá)成目標(biāo)。[5]他們讓世界了解到：在中國文化中，教學(xué)乃操心之舉，教師如學(xué)生之母；情緒管理中，教師執(zhí)行職業(yè)和道德雙重標(biāo)準(zhǔn)，努力做到有情有義、有理有節(jié)。美國學(xué)者研究了參加短期“專業(yè)發(fā)展習(xí)明納”7名教師學(xué)習(xí)過程中的阻力及韌性之間的內(nèi)在聯(lián)系。通過描述教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容三者間關(guān)系的中斷間隔，他們認(rèn)為“中斷”是阻力行為，可以維持受訓(xùn)教師作為“學(xué)習(xí)者”的自我意識，“再連接”則是韌性行為。

學(xué)校的環(huán)境氛圍及相關(guān)動機(jī)因素可以影響教師的職業(yè)倦怠(burnout)。加拿大Claude Fernet依據(jù)自我決定理論(self-determination theory)設(shè)計并檢驗了可以預(yù)測教師倦怠心理變化的動機(jī)模型，倦怠指數(shù)因子為情感衰竭、去個性化、低成就感，樣本涉及806名中小學(xué)教師。[6]研究表明，課堂負(fù)擔(dān)和學(xué)生破壞行為對教師的自主動機(jī)變化起到負(fù)相關(guān)，學(xué)生的破壞行為及校長的領(lǐng)導(dǎo)行為直接影響到教師的自我效能感，低效能感又對倦怠因子起到負(fù)向預(yù)測作用。美國學(xué)者建構(gòu)了預(yù)測教師離職(intent - to-leave)的理論模型，以631名中小學(xué)教師為被試，研究激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)投入(student engagement)的教師效能感與離職意圖之間的復(fù)雜關(guān)系。這一關(guān)系受控于一組課堂變量：教學(xué)管理、學(xué)生行為刺激、倦怠三因子、工作滿意度。德國學(xué)者與澳大利亞學(xué)者合作，以澳大利亞430名中小學(xué)教師為心理測量樣本，以壓力應(yīng)對策略、自我價值感理論、目標(biāo)理論為基礎(chǔ)研究一個評價教師職場幸福的過程模型，通過教師的目標(biāo)定位(掌握學(xué)習(xí)還是逃避失敗)預(yù)測教學(xué)應(yīng)變策略(聚焦問題還是關(guān)注情感)，再通過應(yīng)變策略預(yù)測職業(yè)幸福(專心投入還是職業(yè)倦怠)。

在職業(yè)認(rèn)同方面，伊朗學(xué)者研究了外語教師教育的批判性課程對受訓(xùn)對象專業(yè)身份重構(gòu)的影響。課程實施前與實施后對比發(fā)現(xiàn)，這些外語教師的專業(yè)身份出現(xiàn)了三大轉(zhuǎn)變：由遵從和迷信主流思想轉(zhuǎn)變到批判性自主、從沒有方向或工具主義取向轉(zhuǎn)變到批判性/轉(zhuǎn)換性教學(xué)取向、由語言觀及技術(shù)觀轉(zhuǎn)變到第二語言教育觀。該研究訪談7位受訓(xùn)的外語教師，并運(yùn)用扎根理論(grounded theory)分析受訓(xùn)者的反思性學(xué)習(xí)日記、課堂討論以及該課程任教老師的反思性教學(xué)日志。

2.話語分析。

教師的交談、討論、話語可以外顯個體的信念與價值觀、教學(xué)實踐的理論基礎(chǔ)和社會因素。美國學(xué)者借助系統(tǒng)功能語言學(xué)(Systemic Functional Linguistics)構(gòu)建語義模型分析6名數(shù)學(xué)教師教研會議時的談話語料，描述小組合作中的集體協(xié)商機(jī)制。美國James則用敘事研究方法分析6名小學(xué)教師的缺失性話語(deficit discourse)和母愛般話語(mothering discourse)，認(rèn)為兩者的相互作用產(chǎn)生了單向的、忽視學(xué)生需要的關(guān)愛(caring)。[7]挪威某中學(xué)為了訓(xùn)練教師寫作教學(xué)方面的專業(yè)知識成立了一個不同學(xué)科的教師合作小組，研究者則分析了教師點評學(xué)生作文時所用的語言。這些語言反映了教師對寫作教學(xué)的認(rèn)識，也表明某些傳統(tǒng)慣例和任教學(xué)科的專注對教師自身學(xué)習(xí)的影響。

3.教師知識。

教師知識研究的文獻(xiàn)中多以西方教師為研究對象，新西蘭Dekun Sun則提供了東方教師的研究個案——移居新西蘭執(zhí)教中學(xué)漢語的華人教師。[8]作者研究認(rèn)為，個體身份及中國文化傳統(tǒng)對教師實踐性知識(practical knowledge)及教學(xué)活動的影響是根深蒂固的。教師如果能夠鑒賞自己任教的學(xué)科、學(xué)生以及學(xué)科賦予學(xué)生的影響，則需要必備的認(rèn)知能力，還要有情感投入。澳大利亞學(xué)者根據(jù)杜威的審美教育思想(Aesthetic Understanding)展開案例研究，分析了三位中學(xué)教師的教學(xué)錄像，討論教師的知識、身份、熱情三者之間的關(guān)系，呼吁重視學(xué)科與教學(xué)關(guān)系中的美育。

4.課堂聚焦。

師生積極的情緒體驗和情感表達(dá)有利于營造良好的課堂氛圍。學(xué)者們研究認(rèn)為，這樣的環(huán)境氛圍有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、降低知識內(nèi)化時的紊亂、增強(qiáng)學(xué)生社交能力和情緒能力、吸引學(xué)生積極的課堂投入和學(xué)習(xí)動機(jī)，從而降低學(xué)生的逃課率和教師工作的徒勞性。課堂情感氣氛一般取決于5大要素：情感關(guān)系、情感意識、內(nèi)在情感信念、人際間情感準(zhǔn)則以及情感管理能力。新西蘭學(xué)者以100名教師為被試研究這些要素及教師的情緒表現(xiàn)。

在課堂教學(xué)行為方面，臺灣學(xué)者采用管理學(xué)中“數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法”(Data Envelopment Analysis，簡稱DEA)研究教師教學(xué)行為的評價指標(biāo)(由教師、學(xué)生、輸入、輸出組成)，建構(gòu)了“教學(xué)行為完善機(jī)制圖”，發(fā)現(xiàn)“豐富的課程內(nèi)容”被認(rèn)為是優(yōu)于其它指標(biāo)的。

5.師生關(guān)系。

在某些文化觀念里，教師與學(xué)生之間是師道尊嚴(yán)、界限分明的。除了教學(xué)上的授受關(guān)系，師生之間總是蒙上神秘的面紗，教師的個人生活對學(xué)生是“秘而不宣、深不可測”。在信息共享時代，這樣的觀念遭到了挑戰(zhàn)，學(xué)生可能對教師個人信息和生活情況都了如指掌。芬蘭學(xué)者借助141名不同年齡層次的人對學(xué)生時代任課老師的回憶研究師生關(guān)系，發(fā)現(xiàn)在校期間教師無法隱瞞個人的生活情況，即使在學(xué)生畢業(yè)之后，師生關(guān)系也是在私人空間里維系。作者由此建議，應(yīng)該注意師生關(guān)系中人際因素和專業(yè)因素。

6.發(fā)展路徑。

對于教師的發(fā)展途徑，學(xué)者們的研究仍然是合作、反思以及項目支持。

學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)是廣泛運(yùn)用的教師發(fā)展模式，但是僅僅簡單地把教師集中起來并不能確保共同體的形成與作用。美國學(xué)者以教師“教學(xué)錄像俱樂部”為個案，研究教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建框架。該俱樂部成員定期討論彼此課堂教學(xué)的視頻錄像，在合作研討中促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展，成為共同體則需經(jīng)歷組建、過渡、高效作用三個階段。作者考察了這些階段同事間合作性互動、生成性合作的參與規(guī)則和話語規(guī)范、關(guān)注教與學(xué)的活動等要素。課堂教學(xué)中教師需要提供“支架”(scaffolding)，幫助學(xué)生完成力所不及的任務(wù)。這樣的支架是貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在課堂上往往被忽視掉。荷蘭學(xué)者為4名職業(yè)中學(xué)教師設(shè)計了“專業(yè)發(fā)展項目”，在小組合作中訓(xùn)練教師的支架式教學(xué)能力。該項目的基礎(chǔ)是一個由“診斷策略、檢驗診斷、干預(yù)策略”構(gòu)成的權(quán)變性教學(xué)模型(contingent teaching)。實驗表明，教師對課堂開放性的理解、對學(xué)生理解力的認(rèn)識、對合作建構(gòu)的領(lǐng)悟都有助于教師支架式教學(xué)能力的發(fā)展。

教師作為Sch?n筆下的“反思性實踐者”，個體的反思行動可以引起自身一系列的轉(zhuǎn)變，如思想觀念的更新、教學(xué)機(jī)智的生成、教學(xué)行為的完善，甚至是教學(xué)策略的調(diào)適、教學(xué)過錯的糾正，最終融洽師生關(guān)系、優(yōu)化教學(xué)效果。這些變化又可成為新的“反思源”，促進(jìn)教師再反思、再實踐，實現(xiàn)“反思——實踐——完善”的良性循環(huán)。教學(xué)錄像可以成為教師自省反思之“鏡”，已經(jīng)被廣泛運(yùn)用于教師培訓(xùn)之中。美國學(xué)者對教學(xué)錄像的激勵作用進(jìn)行了描述性分析，認(rèn)為錄像可以幫助教師專注自己的分析、換個視角審視自己教學(xué)、相信已經(jīng)收到的反饋、有責(zé)任改善自己的實踐、記住去落實變革、看清自己進(jìn)步。

為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，英國也推出了繼續(xù)教育性質(zhì)的培訓(xùn)項目，有學(xué)者評價了其中的專業(yè)繼續(xù)發(fā)展項目。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，項目實施過程中地方行動支持、互動學(xué)習(xí)機(jī)會、集體參與成為積極因素。但是，參與教師也反映在向同事傳授知識時、維持并推進(jìn)自己的學(xué)習(xí)時往往困難重重。這些困難跟該項目中倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理論不一致有關(guān)，而且跟各校的錯誤觀念有關(guān)，即未能形成這樣的共識——教師是“領(lǐng)頭的學(xué)習(xí)者”(lead learner)。

四 小結(jié)

如果說一葉可以知秋，那么《教學(xué)與教師教育》則為讀者打開了一扇窗，引領(lǐng)我們洞察教師研究領(lǐng)域的國際前沿。上述分析表明“多元化”成為該領(lǐng)域研究的主要特色。首先，研究隊伍多元。這些文獻(xiàn)絕大多數(shù)都是兩人三人的合作勞動的成果，甚至是多達(dá)四人的研究智慧的結(jié)晶，有的還是跨國合作。只有7篇文獻(xiàn)是單個作者。第二，研究樣本多元。整體而言，這些文獻(xiàn)的被試對象和研究樣本涉及范圍較廣、數(shù)量較大，跨地區(qū)甚至跨國界。第三，方法手段多元。管理學(xué)、語言學(xué)等跨學(xué)科理論得以運(yùn)用，沒有理論思辨類的，都是實證研究的成果。單一的定量研究或者質(zhì)的研究較少，多是量的研究與質(zhì)的研究相混合，既廣泛調(diào)研用數(shù)據(jù)說話，又入木三分進(jìn)行理性探究；不僅與研究對象交流溝通，還借助教學(xué)錄像展開行為分析，敘事分析、扎根研究等方法都有運(yùn)用。

研究內(nèi)容也是精彩多元。第一，與前期熱點相比，初任教師和反思性教學(xué)仍然進(jìn)入研究者視角，師范生研究能力、教師話語、師生關(guān)系、工作環(huán)境、教師學(xué)習(xí)受到研究者重視，信息技術(shù)成為教師教育與發(fā)展的手段。第二，重視教師心理及共同體。不管是研究職前教師或初任教師，還是研究在職教師，韌性、情商等心理素質(zhì)成為共同關(guān)注的問題。教師是人類靈魂的工程師，教師心理健康才能夠滋潤學(xué)生的心靈、呵護(hù)學(xué)生的成長。共有11篇文獻(xiàn)研究三類教師的心理狀況或者情感對課堂氛圍的影響。合作是共同體建構(gòu)的基礎(chǔ)，師范生培養(yǎng)中，研究者提供了大學(xué)與中小學(xué)合作之路，初任教師的發(fā)展更需要單位領(lǐng)導(dǎo)和同事的合作與關(guān)懷；對于在職教師，這些研究認(rèn)為，教師不僅要合作發(fā)展、勤于反思，還應(yīng)該首先做個“領(lǐng)頭的學(xué)習(xí)者”——善于學(xué)習(xí)鉆研的典范，也應(yīng)該擁有更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。這些文獻(xiàn)不是簡單地告訴讀者“什么”或“怎么樣”,而是解釋“為什么”,透過現(xiàn)象挖掘問題的本質(zhì)或根源。

當(dāng)然，這些文獻(xiàn)涉及學(xué)生和課堂的研究并不多，而且局限于少數(shù)課程。教師的成長與發(fā)展是因為學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長而動力不竭，是因為課堂的呼喚與互動而前進(jìn)不止。因此，課堂與學(xué)生應(yīng)是教師研究中不可忽略的因子，特定課程的任教者也該有不同的素質(zhì)要求和成長軌跡。另外，教師成長的工作氛圍和政策項目已有研究，家長的支持、社會的關(guān)懷等研究未見成果；職前教師、初任教師是教師隊伍之源，對“源頭”的研究尚顯力度不夠。不管怎么說，《教學(xué)與教師教育》帶來的“他山之石”給我們的啟示是：國際上教師研究者“在研究什么、怎樣研究的”，因為教師與學(xué)生、課程、環(huán)境之間依然存在著無盡的解讀。

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ClassNo.:G645DocumentMark：A

(責(zé)任編輯：鄭英玲)

NewInternationalStudiesonTeacherEducationandDevelopment——BasedontheAnalysisofTeachingandTeacherEducation

Yan Jinbo

(Department of Foreign Languages,Jiangsu Finance and Economics college, Huai’an，Jiangsu 223003，China)

Teaching and Teacher Education is one of the world-famous journals focusing its studies on teacher education and development, whose papers always talk about the hot issues of this field. Analyzing its newly published papers, the author presents that the international researchers are now studying the pre-service teachers’ knowledge, abilities and ways of being educated, discussing how to tutor the beginning teachers, and paying attention to the in-service teachers’ discourses, knowledge, classroom teaching, relationships with their students and professional development. This work also finds they focus on teachers’ psychological qualities, such as resilience, emotional intelligence, etc. and their researches are characterized by diversity.

pre-service teachers; beginning teachers; in-service teachers

嚴(yán)金波，碩士，副教授，江蘇財經(jīng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系。研究方向：英語教師發(fā)展。

江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“高職院校英語教師教學(xué)發(fā)展研究”(編號:2012SJD740008)的階段性成果。

1672-6758(2013)02-0027-3

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