教師效能評價觀的假設(shè)和推理

彭 騫

(漳州師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系，福建漳州 363000)

一 概念

20世紀(jì)60年代到80年代末，出現(xiàn)了關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教師效能評價，這種評價起源于教師責(zé)任制(亦譯為“教學(xué)效能核定”)，主要是通過學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來評價教師的教學(xué)效能，并要求教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果負(fù)責(zé)。教學(xué)效能評價作為管理教師的一種手段，其主要目的是獲得用于決策教師的留任、晉升與獎懲等重要的管理決策依據(jù);是一種具有懲罰性管理主義傾向的終結(jié)性評價，其評價觀深受西方科學(xué)管理理論的影響。

在其后評價理論雖有進(jìn)一步的發(fā)展，如出現(xiàn)了發(fā)展性評價，但在中國以高考為指揮棒的基礎(chǔ)教育其教師效能評價觀可謂“根深蒂固”。本文探究的意義在于能更好地反省當(dāng)下的教師評價，以便更合理地促進(jìn)教師評價的發(fā)展和完善。

二 背景

關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教師效能評價觀可以追溯到新中國剛成立之時。在新中國剛建立不久，國家就開始統(tǒng)一考試招生入大學(xué)，然而剛過渡平穩(wěn)發(fā)展了幾年時間，之后又出現(xiàn)了“文化大革命”，那時的教育和人才可謂是青黃不接。為了緩解人才需求，1977年恢復(fù)了高考，其方式是統(tǒng)一考試，擇優(yōu)錄取。中央號召教育要兩條腿走路，即重點中學(xué)和普通中學(xué)，同時為了要解決人才培養(yǎng)的關(guān)鍵問題，需要大批的優(yōu)秀教員。在這樣的時局下，對優(yōu)秀教員的評價就是能不能為國家輸送人才，其所謂“輸送的人才”就是通過國家的“嚴(yán)格的統(tǒng)一考試”選拔出來的。其模式是中學(xué)為大學(xué)輸送人才，小學(xué)為中學(xué)，在這樣的發(fā)展模式下就逐漸形成了高考這個“指揮棒”。此時由選拔性考試為核心的教育體制，其教育評價核心自然就是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，甚至就是升學(xué)成績。

三 教師效能評價觀的幾個關(guān)鍵假設(shè)和推理

1.教師效能評價觀中的教師假設(shè)。

在20世紀(jì)中葉各行各業(yè)都開始刮起了一股學(xué)習(xí)科學(xué)管理的風(fēng)潮。同時績效管理在企業(yè)管理運用上大獲成功，也被其他許多行業(yè)開始借鑒學(xué)習(xí)。同樣在教育界也刮起了科學(xué)管理和績效管理的熱浪，此時教師效能評價觀視教師為“理性的經(jīng)濟人”，而“理性的經(jīng)濟人”必然是朝著自己利益最大化的方向行動，而這種利益最大化的“理性的經(jīng)濟人”往往只看到短淺的目標(biāo)。在組織里工作時，時?！澳パ蠊ぁ保瑫M量想辦法使自己的“投入最少”，并希望得到的報酬越多越好。那么這樣的教師，必須需要被“管制”和“獎懲”。

這種人性的假設(shè)觀，直接忽視了教師的自我成長性，以及教師作為人的復(fù)雜性，同時造成了學(xué)校和教師的互不信任，也因此一到績效考評時，教師就覺得“恐怖”。

2.視教育結(jié)果為學(xué)生考試分?jǐn)?shù)。

中國教育長期受傳統(tǒng)科舉考試文化的影響，而科舉考試本身就是一種選拔性考試，這就意味著競爭，甚至是殘酷的競爭。教師視學(xué)生考試成績?yōu)楦?，以提高學(xué)生考試分?jǐn)?shù)為“奮斗目標(biāo)”，學(xué)校視升學(xué)率為命根，換句話說，教育就是分?jǐn)?shù)，就是要提高升學(xué)率、錄取率。而中國的家長望子成龍的心態(tài)又比較急切，都希望自己的孩子能成為社會上有用的人才，于是，家長也會跟著很無奈地“督促”自己的孩子爭取高分。因為家長知道，如果學(xué)生的成績得不到學(xué)校和老師的認(rèn)可就基本上等于得不到社會的“認(rèn)可”。那些還沒有健全思維能力的學(xué)生，便只能作為考試分?jǐn)?shù)的“追隨者”，即使他們很厭煩，可是他們卻無力反抗。

以上只是一種現(xiàn)狀，其“教師效能評價”能反映出背后的教育理念，它認(rèn)為教育的核心本質(zhì)是可以通過考試分?jǐn)?shù)來反映的。這也是教育管理者一種惰性的表現(xiàn)，教育管理者為了提高管理效率，把教育簡單化為考試分?jǐn)?shù)是非常不合理的?？v使還有其他更合理的考評方式，但是為了簡便、易行，其管理者并不會輕易做出應(yīng)有的改革。例如教育有一個特性就是教育的結(jié)果的顯現(xiàn)具有滯后性，按科學(xué)的考評方式應(yīng)可以考慮縱向多方面的跟蹤式評價，而不僅僅是顯現(xiàn)的一次性考試分?jǐn)?shù)。就如，學(xué)生道德情操、審美和人格的培養(yǎng)和建立，有多少是來自教育或者教師的直接影響呢?這些因素是否用來評價教師，并作為他們教學(xué)工作的參考項呢?

考試分?jǐn)?shù)為主的評價方式，是作為科舉制度國家選拔人才的一種簡易方式，以及文革之后國家建設(shè)大量需要人才而選拔相對優(yōu)秀“人才”來培養(yǎng)的國家戰(zhàn)略方針，這種考試方式在當(dāng)時情境下畢竟有它的合理之處。因為當(dāng)時教育的功能性更多是作為國家培養(yǎng)、選拔人才的工具來體現(xiàn)，其教育目標(biāo)是直接指向國家性質(zhì)的，不管是科舉制度時代，還是文革之后幾十年。如果忽視了這一點，就不能很好地理解教育發(fā)展的脈絡(luò)。隨著時代和社會變革，人民的生活水平有了長足的發(fā)展，社會的教育資源也逐漸豐富，教育開始大眾化，其教育開始凸顯其自己應(yīng)有的功能，而不僅僅只作為國家的一個工具。教育不僅為國家輸送和選拔優(yōu)秀的人才，還需要為社會以及受教育者本身的需求做出應(yīng)答。教育應(yīng)該開始思考自己本身的價值，以及自己本身的內(nèi)涵，更需要深刻地闡述人的意義。

3.視教師不懂教育。

在教師效能評價的流程里，是管理者為教師做評價，教師是沒有自評的，也沒有資格評價同事。這種評價觀的背后顯示了管理者的一個觀點——教師是不懂教育的，所以他們無權(quán)參與評價，而只有被動地接受評價。只有當(dāng)他們晉升到管理者，接受培訓(xùn)之后才能有資格。這也是受到管理主義思想傾向的影響，認(rèn)為員工不懂管理，所以不需要員工參與管理。在國內(nèi)不僅教師沒有什么權(quán)利評價教育，連享有服務(wù)權(quán)利的顧客——家長和學(xué)生更是不見“評價權(quán)”。這其中還可以推演出，教師、家長和學(xué)生都是不懂教育的。

教師、家長和學(xué)生，真的是不懂教育?造成這種現(xiàn)象首先是對教師、家長和學(xué)生的不信任，認(rèn)為他們是真的不懂。其次，否定了其“顧客”享有“話語權(quán)”和“選擇權(quán)”的市場經(jīng)濟的規(guī)律。教育管理者認(rèn)為教育只是“賣方”市場，是一個靠強權(quán)說話的地方，家長和學(xué)生都是弱勢群體，是沒有發(fā)言權(quán)的。第三，管理者沒有與教師、家長和學(xué)生展開教育方面的溝通，仍然按照國家的“指示”來做，其管理者更傾向于視教育為國家的一個“工具”，卻很少傾聽家長和學(xué)生的需求。其教育應(yīng)有其自身的功能——培養(yǎng)人才、為學(xué)生未來生活做準(zhǔn)備，而不僅僅是為國家服務(wù)。

4.教師效能評價觀忽視教師的發(fā)展和自主性。

教師效能評價觀是一種懲罰性評價思維，其根本評價結(jié)果是用來作為教師晉升、加薪、解聘等決策的依據(jù)。這種評價觀的背后是認(rèn)為人的績效是不可改變的，教師的專業(yè)水平也是不能提升的，至少學(xué)校認(rèn)為提升教師的專業(yè)水平和績效水平是教師自身的問題，而不是學(xué)校應(yīng)有的責(zé)任。雖然現(xiàn)在有發(fā)展性績效評價，但是其發(fā)展性績效評價仍然是以管理者為主導(dǎo)發(fā)起的教師績效評價。最后其結(jié)果也沒有調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展的積極性，教師反而視其評價為走形式(因為沒有涉及到獎懲，對自身關(guān)系不大)，并視為工作上的累贅。

反觀以上最重要的是，教師評價用來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理念沒有深入人心。教師的自主性沒有得到充分地展現(xiàn)，教師評價的氛圍也沒有營造好。在學(xué)校提供資源的環(huán)境下，在教師互評互幫并充分與管理者溝通的氛圍下，只有從管理者作為提供教師專業(yè)發(fā)展幫助者的角度來實施評價，才會使教師和管理者的關(guān)系和評價氣氛更好，在這種氛圍下的教師績效評價才能充分地調(diào)動教師的自主性，最終才能促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。

四 反思與啟示

過分重視考試分?jǐn)?shù)是對教育認(rèn)識的問題，對教師人性的假設(shè)、視教師不懂教育和教師沒有自主提高專業(yè)水平的意識都是人觀念的問題，這些觀念是人發(fā)展局限性所造成的，但歸根結(jié)底這些都是人的認(rèn)識問題。其中還有潛在的人性問題，人有種“一勞永逸”的傾向，對于選拔性的考試，以為這樣是能勝任任何時代的，沒有擔(dān)憂，更沒有自主改革的意識?！耙粍谟酪荨笔侨说臐撘庾R里的，更是人惰性側(cè)面的反映。在以考試分?jǐn)?shù)為“馬首是瞻”的時代更是淋漓盡致地展現(xiàn)出來，教育本身就很復(fù)雜，卻被簡單化為“考試分?jǐn)?shù)”。以考試分?jǐn)?shù)作為唯一評價方式的時代實質(zhì)上已經(jīng)結(jié)束了，素質(zhì)培養(yǎng)的時代已經(jīng)開始深入人心，現(xiàn)在需要教育工作者和全社會智慧的力量來幫教育評價和教師績效評價設(shè)計出一個更合理的方案。

首先，教育工作者需要深刻地認(rèn)識教育的本質(zhì)。只有抓住了教育的本質(zhì)，才能不偏不倚適應(yīng)時代的要求，適應(yīng)社會，尤其是適應(yīng)教育發(fā)展本身!其次，教育工作者需要不斷地反思和批判性地做出教育反省，洞察時代的變化，不能把教育淪為只是國家的“工具”而喪失其自己的獨立性和時代精神性。第三，教育要回歸教育本身，教育不是只培養(yǎng)會考試的“機器”，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生更好地生活的素質(zhì)，分?jǐn)?shù)不是一切，今天和明天才是學(xué)生一切，不能簡單化地拿今天的“分?jǐn)?shù)”去換取明天的“希望”!教育的簡單化必然會導(dǎo)致評價的簡單化，評價的簡單化必然會扭曲教育的本質(zhì)和否定教育的復(fù)雜性。第四，教育管理者需要充分發(fā)揮教師自主性——自我管理和和自我發(fā)展。在管理激勵上，只有在充分信任的人際關(guān)系的環(huán)境里，人才會有更大的積極性，對組織和個人的績效改善才會有更大的促進(jìn)作用。第五，要逐步尊重家長和學(xué)生“表達(dá)聲音”的意愿，他們作為這個系統(tǒng)的一份子，有權(quán)發(fā)表自己的心聲，他們的權(quán)利不應(yīng)被無形地剝奪。家長和學(xué)生獲得應(yīng)有的尊重還需要社會和學(xué)校的共同努力，學(xué)校和家長、學(xué)生觀念的共同更新和進(jìn)步。

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