開放教育課程評價的價值取向研究

□張建江

(山西廣播電視大學，山西 太原 030027)

課程評價是監(jiān)控課程教學質量的重要形式之一，也是檢驗課程教學過程的組織、管理、落實情況及其效果的重要手段，還是促進教學改革，改進課程教學工作的重要依據。隨著電大開放教育課程改革的深入開展，如何科學地實施課程評價已經成為一個影響教學質量的重要課題。

一、課程評價的價值取向類型

課程評價的發(fā)展至今歷經了測驗、評價、描述和判斷、建構四個時期。每一時期，課程評價所表現出的價值觀都不盡相同。我們可以歸納為三種，即目標取向、過程取向和主體取向。

1.目標取向。美國著名教育學家拉爾夫·泰勒認為:課程評價就是課程計劃和預定課程目標相對照的過程。也就是說課程計劃的預定目標是目標取向課程評價的唯一標準。作為主體的評價者采用量化的方式把預定的課程目標轉化為被評價者行為目標，然后獲取客體是否“達標”的數據進行評價。這種評價簡便易行，容易操作，但忽視人的主體性，評價不全面。

2.過程取向。過程取向的課程評價范圍比較廣泛。除了課程目標，還包括課程設計、教學實施過程，以及教師和學生。在評價中，過程取向強調評價者與具體情境的交互作用，試圖使課程評價走出預定目標的限制。主張所有教學實施中的交互過程，都應當受到評價。這種取向關注評價情景，強調對于課程設計、實施及教學過程本身和評價者與被評價者的交互作用的評價。其評價價值在于尊重人的主體性、創(chuàng)造性。

3.主體取向。主體取向的課程評價突出體現了評價的主體為教師和學生，在評價中將教師和學生的地位同等看待，認為學生同樣是課程評價中的主體，是課程評價過程中不可或缺的一部分。主體取向的課程評價，在很大程度上反映了學生的主觀能動性。所以，在具體評價的時候，它采用的更多是質性的評價，評價不再用精確的數值來加以表述和衡量，而是用定性的方法加以描述。由于主體取向的課程評價認為評價者和被評價者是平等的，這直接決定了主體取向的課程評價中參與評價的主體是一種平等的關系，評價過程是在公平、協(xié)商的情況下進行的。承認主體差異，尊重不同建議，主體取向的課程評價真正的體現了平等條件下的課程評價。

二、目前電大開放教育課程評價存在的問題

1.課程評價意識薄弱。課程評價意識是指對課程評價的基本觀念與認識程度，是對課程評價及其實施狀況的基本反映。電大開放教育課程評價意識的薄弱，主要表現在以下幾個方面:

一是過多的考慮資源建設而忽略了學生體驗和感受。自電大開放教育試點項目開始，各級電大的重點工作都放在了課程資源的建設和完善上，資源的擁有量有了很大的提高。但是，具有諷刺意義的是，在電大資源建設卓有成效的同時，學生學習體驗等課程評價卻比較落后。在很多基層電大和一部分省級電大都有這樣的認識，教師的任務就是上好課、做好資源，至于學生的體驗和課程的評價那就不是自己關心的事情了，這樣的認識直接導致了資源的建設在一開始的時候就是站在教師的角度來編制的，就是為了教師教學服務的，而不是為了學生的學習服務，所以對學生的學習來說適用性不足，直接影響了課程評價的進行。

二是將課程評價簡單的理解為教學評價。教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷，并為教學決策服務的活動。主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。而電大開放教育現階段，主要采用的仍是這種教學評價，來對課程進行評判。這種評價取向已嚴重不適應電大開放教育所采用的先進教育手段、方式和教育目的。

課程評價顧名思義是以課程作為評價對象。從課程開發(fā)的整個過程來講，課程評價通常包含課程規(guī)劃、課程設計、課程實施、課程成果四個方面的評價?？梢娬n程評價無論是內涵還是外延都大于教學評價?？梢哉f課程評價不僅僅是教學評價，它還包含了對課程本身的評價，如課程的規(guī)劃、設計、實施及其取得的成果的評價。

2.課程評價機制不健全。在我國一般成人教育高校都擁有較大的課程設置與開發(fā)自主權，卻缺乏相應的權利監(jiān)控與評價機制，導致課程設置與開發(fā)的質量與效益難以得到保證。在試點項目評估的特殊時期，中央電大和多數省級電大的主要精力集中在課程開發(fā)和資源的建設上，注重課程資源有沒有的問題，而沒有考慮或是忽略了課程評價。就目前電大開放教育的現狀而言，由于新舊專業(yè)、新舊課程體系的頻繁更替，學校更加注重課程資源的開發(fā)和建設，注重課程資源量的滿足，而對于課程成品的評價則常常借助于個別專家的意見，受主觀因素影響較大，這種靜態(tài)的課程評價很難保證其客觀性。只對課程資源成品進行靜態(tài)的階段性評價，而忽視甚至遺忘了對整個實施過程及存在的交互作用進行質量評價，就很難提高教學資源的質量，更難以制作出適應現代遠程開放教育所需要的，滿足學習者個性化學習的教學資源。

3.課程評價標準缺失。課程評價標準在課程評價中具有重要意義。評價標準的制定和執(zhí)行有利于引導與修正課程規(guī)劃與發(fā)展中出現的偏差。但是，當前對成人遠程教育的課程評價還沒有統(tǒng)一的標準。

目前，想要立刻開發(fā)出一套適用于遠程網絡教育的課程評價標準(也可說是指標體系)還是極具挑戰(zhàn)性的。因為我國遠程網絡教育發(fā)展歷史不長，其教學本身具有不確定性。價值觀是主觀意識，具有相對性，而課程評價是需要對課程作出價值判斷的，那么必然會出現仁者見仁、智者見智的不同看法，所以，對于相同課程就會出現不同的評價指標和標準，它導致的結果使得同樣的課程會得出不同的評價結論。

4.課程評價體制有待完善?，F有的關于成人教育的評價體制仍是培養(yǎng)符合特定需要的某種單一目標。而關于遠程網絡教育的課程評價體制還未建立。隨著社會需要的發(fā)展，原有的成人教育評價體系已無法塑造出滿足社會發(fā)展需要的合格社會成員了。因此，研究開發(fā)符合遠程網絡教育的課程評價體制、實施策略與方法，是促進教育改革，提高網絡教育質量，培養(yǎng)符合社會需求的社會成員的必要途徑。由于評價模式的多樣性，課程評價可以結合實際情況進行，加大課程評價實踐，提升課程評價的作用。

三、電大開放教育課程評價的價值取向

電大開放教育和傳統(tǒng)教育存在著很大的差異，有著自己獨特的特點，電大開放教育課程評價的價值取向也有著自己的特點。

1.強調激勵與發(fā)展，轉化評價功能。評價從來都是手段而不是目的，在進行課程評價的時候，要樹立以學習者的綜合能力發(fā)展為出發(fā)點。開放教育的對象是在年齡、學習背景、環(huán)境、能力、時間都存在很大差異的成年人，所以在評價時要關注學習者的個體差異，淡化簡單的課程目標，轉而重視學習者參與學習的過程和態(tài)度，激勵學生，幫助學生認識到自己的進步，才能促進每一個學生不斷發(fā)展。當評價功能轉化為把激勵學習者發(fā)展作為課程設計和資源建設的終極目標時，才可能有利于學習者的綜合素質的提升。

2.制定多元化指標，兼顧個體差異。隨著課程評價理念的轉變，評價的重點也逐漸從關注學生的成績向綜合素質的提升轉變。隨著社會的進步，單純的知識提升已經很難衡量一個學生水平的高低，高分低能的問題日益突出，學習成績作為單一課程評價指標顯得難以勝任，多元化的評價指標是大勢所趨。社會在對學生進行評價的時候，越來越開始關注一些內在的因素，如學生所具有的積極的學習態(tài)度、學習能力、創(chuàng)新精神等。從以前單純的考察學生學習到的具體知識到考察學生學會學習的能力，從以前注重靜態(tài)的知識到關注動態(tài)的知識更新，同時在評價中根據被評價者個體的不同，制定不同的評價指標，有針對性地進行評價。綜合評價上提出的指標多元化，兼顧了學生的個體差異，同時也為了適應社會對多樣化人才的需求。

3.定性和定量相結合，豐富評價方法。很久以來，就有關于課程評價究竟是定性評價好還是定量評價好的爭論。一開始，缺乏量化的指標，主要是以定性評價為主。隨著各種評價指標的建立，客觀、科學、嚴謹曾一度是量化的代名詞，評價方法紛紛采取量化的手段。然而隨著評價理念的深入，人們認為評價一個人不能夠簡單的用數字來加以完成，學生所具有的個性特點、個人的努力等一系列內在的東西不能用數值來加以反映，一組組冰冷的數據割斷了學生的主觀能動性。量化評價方法的進行，簡化了課程評價，但是無形中卻失去了以人為本的教育本質?，F在人們已經認識到單純的定量分析和定性分析都是片面的，不能全面地反映學習者的總體情況。現在更多的是采用二者結合的形式進行評價分析。定性分析評價的方法突出的反映了被評價者即學習者的內在素質，將無法量化的因素以定性分析評價的方法加以明確，成為各國所倡導的一種主流的評價方法。如在電大遠程開放教育的教學中，教學的考核種類非常多，有課堂討論、小組討論、書面討論、網上小組研討等方法。對于開放教育學生需要完成的形成性考核作業(yè)，在對學生進行評閱后，對于每個學生的每一次作業(yè)都給出有針對性的激勵性的評語來促進學生的發(fā)展。教師在教學中應該要盡可能的采取各種手段對學生進行激勵，采用電子郵件、網上論壇等多種形式來完成。定性分析有其優(yōu)點，但是定量分析也是不可或缺的，理想的評價方法應該是二者的有機結合，采用多種評價方法，更有利于學習者的發(fā)展。

4.實現主體多元化，體現主觀能動性。將評價主體拓展為教師、學習者以及管理者等，充分發(fā)揮被評價者的主觀能動性。使得以往被評價者的學生也成為評價主體成員中的一員，這樣的課程評價將會更好地考慮被評價者的感受。而且由于雙方之間的關系不再是管理者與被管理者的關系，所以被評價者對于評價結果不再是被動的接受，而是以主人翁的態(tài)度出現，更加注重和評價者之間的關系，加強了雙方的溝通，容易就評價的指標等相關內容進行修正，這將有助于課程評價更好的發(fā)展。被評價主體主觀能動性的發(fā)揮，將有助于評價者掌控整個評價過程，易于幫助被評價者看到自身的不足，以獲得真正的發(fā)展。

5.重視過程考核，轉移評價重心。開放教育關注的應該是學習的過程而不是學習的結果，課程評價也相應的由對結果的考核過渡到對過程的考核。很多的課程在開始設置的時候采用的是形成性考核和終結性考核相結合的形式，一些課程甚至采用全部形成性考核的形式，將考核放到了平時，注重對學習過程進行考核，重點是對學生獲得答案的思考推理等學習過程進行綜合的評價，一定程度上解決了學生只是被動的參加考試，不關注學習的過程，只是關注于學習(考試)的成績的問題。只有形成性考核和終結性考核相結合，才能夠更好的實現課程評價，提升學生的可持續(xù)發(fā)展。注重過程，實現評價重心的轉移是大勢所趨，有著積極的意義。

培養(yǎng)應用性人才是電大開放教育的宗旨。這就要求課程評價要以培養(yǎng)應用性人才為出發(fā)點，將重點放到平時，讓學生在學習的過程中掌握知識，提升實踐技能，而不是停留在考試成績上，所以在考核上設置形成性考核非常必要，而且在實踐中，這一比例也得到了大幅度的提升。為了達到這一目的，連續(xù)幾年來，電大不斷加大考核改革的力度，但是在考核形式和改革力度上還是未能及時跟上社會發(fā)展需要。只有關注學習者的學習過程，課程評價才有可能深入到學生發(fā)展的進程中，及時地了解學習者遇到的各種問題，才有可能對學習者進行有效地指導。

［1］泰勒著，施良方譯，瞿葆奎校.課程與教學的基本原理［M］.北京:人民教育出版社，1994.

［2］丁朝蓬:課程評價［A］.呂達.課程概論［C］.北京:人民教育出版社，2004.

［3］黃政杰.課程評鑒［M］.臺北:師大書苑有限公司，2002.

［4］中央廣播電視大學課程實施效果評價指標及標準(2.0版)［Z］.2010.

［5］張廷凱.關于課程評價的幾個問題──從評價看課程編制的科學化［J］.課程·教材·教法，1996，(3).

［6］劉復興.教育政策的價值分析［M］.北京:教育科學出版社，2003.

［7］郭敏，趙建華.網絡環(huán)境下個性交互研究［J］.山西廣播電視大學學報，2012，(4)