基于交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的過程教學法
——大學英語寫作教學新模式探索

朱 彥，秦 蕾

（南京郵電大學 外國語學院，江蘇 南京 210046）

外語教學的最終目的是培養(yǎng)學生的語言應用能力，并不是單純傳授語言知識與技能，使學生能用準確、恰當?shù)挠⒄Z有效地進行書面的信息交流是大學英語教學的基本目標之一.然而現(xiàn)實是，經(jīng)過多年的學習多數(shù)學生仍感到用英語來表達思想異常困難,文章內(nèi)容空洞，語言錯誤頻出.寫作教學成為了大學英語教學的薄弱環(huán)節(jié)，甚至被稱為難以攻克的堡壘.于是，改善大學英語寫作教學的低效，切實提高學生的寫作水平成為眾多學者和一線教師深入探討和研究的焦點.而要改變寫作教學不容樂觀的現(xiàn)狀,教師就得在思想上重視寫作能力的培養(yǎng),在行動上采取有力措施尋找有效的英語寫作教學途徑,加大語言的應用量，加速英語知識的內(nèi)化,提高學習效率.

寫作教學現(xiàn)狀

近年來的國內(nèi)外語教學改革特別強調(diào)口頭交際能力的培養(yǎng),而對同樣促進語言應用和輸出的寫能力培養(yǎng)重視不夠.特別是面臨課時不斷壓縮、日益繁雜的教學目標、班級大的現(xiàn)實，寫作能力的培養(yǎng)只能見縫插針.然而,寫作是評價大學生綜合語言運用能力的重要方面,國內(nèi)外各種形式的英語考試包括大學英語四、六級都有對寫作能力的考察.因此，外語教學中對說能力的重視并不一定要以犧牲寫能力的培養(yǎng)為代價[20].

目前，寫作教學的問題集中在以下幾個方面：（1）課堂教學內(nèi)容以講解技巧和模仿范文寫作為中心，重結(jié)果輕過程，重知識的傳授輕能力的培養(yǎng)；（2）教學方法和手段陳舊跟不上時代；（3）評估方式單一，仍以教師講評為主；（4）學生的練習量與教師的批改量遠遠不足；（5）應試教育傾向依然存在；（6）即使借鑒了英語作為母語或二語的環(huán)境下應用效果不錯的寫作教學方法,在中國的外語教學環(huán)境下收效始終不甚理想.而造成這些問題的最根本原因之一還是因循守舊的教學模式.在寫作課堂上，傳統(tǒng)的“教師命題-學生模仿范文寫作-教師一人批改、包講錯誤”的模式仍占主導地位，寫作課成了語法課的延伸.因此,大學英語寫作教學改革的當務(wù)之急是要打破舊有的一言堂、灌輸式的教學模式，不斷改進和完善現(xiàn)階段滯后的教學方法和手段.教育模式的改革正是教育部啟動的大學英語教學改革工程的核心之一[15].

伴隨寫作教與學的矛盾日益突出以及大學英語教學改革的推進，費時低效的寫作教學也必將在教學內(nèi)容、方法、手段和評估等方面進行與時俱進的改革，加強實用性，提高效力[15].

過程寫作法

“寫”作為一種用書面語言傳達信息的方式，被越來越多的人認識到是一種交際過程，是學習新知、提高認識、解決問題的重要手段.在國外，早就有“通過寫作來學習”這樣的提法，充分揭示了寫作作為學習方法的魅力[7].本世紀初國內(nèi)的語言學專家王初明教授就首倡了以寫促學的外語教學方法，用實踐證明大量的寫作確實有助于加速外語知識的內(nèi)化和運用，提高學習效率，促使聽、說、讀能力的全面發(fā)展[18].近年來國內(nèi)專家、學者更是從國外借鑒不少關(guān)于寫作的教學理論和方法,提出了若干寫作教學改革的新思想和新模式，并做了積極的探索和實踐.其中影響較大的有20世紀70年代末80年代初出現(xiàn)的寫作過程教學法(process approach).眾多的學者和教師開始研究其效用和意義，著重比較這一方法與其他傳統(tǒng)寫作教學方法的優(yōu)劣，探討其在實踐中的應用[9][10][11][14][17][19]，過程法成了寫作教學中的主流派.過程教學法是基于20世紀80年代在西方興起的建構(gòu)主義理論，也是目前國際上外語教學界廣泛采用的一種語言教學思路.建構(gòu)主義理論認為,求知的過程事實上是一個學習者主動建構(gòu)知識意義的過程.在這個過程中，學習者結(jié)合自己已有的經(jīng)驗和知識，通過參與真實自然和有交際意義的活動，自己去探索和發(fā)現(xiàn)，從而建立新的認知和概念.“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學習觀強調(diào)的四大要素[12].因此，過程教學法強調(diào)寫作是一個過程，寫作教學的目標不再只是關(guān)注寫作認識活動的結(jié)果，而更多的是指導學生經(jīng)歷創(chuàng)作過程中的各個環(huán)節(jié)主動發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，獲得啟迪，并在相互協(xié)商和合作探討中不斷學習、不斷進步.傳統(tǒng)的寫作教學步驟往往是自上而下單向的，即教師布置題目-學生課后去寫-寫完上交-教師統(tǒng)一批改講解-最后返還給學生即可.而過程寫作法的步驟猶如真正的專業(yè)作家的寫作行為，經(jīng)歷4個主要階段寫前準備、撰寫草稿、修改和編輯等.不過,這些階段或步驟不再是單向直線的過程，而是相互作用、循環(huán)回復的過程，直至最后定稿.也就是說,在實際寫作時,學生可能會反復地經(jīng)歷從尋找素材、構(gòu)思到撰寫，再從撰寫到重新找尋素材和構(gòu)思,以及不斷修改、編輯的過程.White和Arndt就強調(diào)，“寫作就是重寫”[1].

通過對過程寫作法的的理論基礎(chǔ)與操作步驟的描述，我們首先可以找到交際教學理念的烙印，其次可以發(fā)現(xiàn)自主學習的痕跡，再次可以感受到合作學習的特征[10].因此，過程教學法確實是增加學生寫作量，提高學生寫作水平和綜合能力行之有效的方法，也是目前國內(nèi)外外語教學界普遍認同和采用的寫作教學法.

然而,沒有任何一種教學方法是包治百病的林丹妙用，直接借鑒來的國外教學理念和方法往往只是空中樓閣，很難付諸實現(xiàn)，即使付諸實踐的，收效也甚微.過程教學法應用于中國大學英語教學的現(xiàn)實環(huán)境中，遇到的明顯障礙是：一、忽略了作為外語學生寫作的基礎(chǔ)—語言基礎(chǔ)知識的教學；二、各類文章的寫作都采用同樣的過程,忽視了不同體裁文章篇章結(jié)構(gòu)的區(qū)別；三、寫作行為的管理過程復雜又費時，靠有限的課堂時間難以實現(xiàn)，不利于解決中國英語班級大和課時少的問題；四、學生間的合作寫作和學習常常缺乏有效的動力和監(jiān)督，易流于形式；五、不利于進行限時作文寫作技能的培養(yǎng)[14].因此，在引薦國外先進的教育理念和方法時，應結(jié)合中國實情，探尋西方優(yōu)秀的教育理念和方法的本土化之路，讓費時費力但在提高寫作能力上行之有效的過程教學法得以在實踐中應用，改變傳統(tǒng)教與學的觀念，創(chuàng)新教學手段，最終優(yōu)化大學英語寫作教學效果.

交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)

現(xiàn)代教育中的多數(shù)課程不同程度上都利用了計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù).新的《大學英語課程教學要求》就明確指出“新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐”.而交互性正是基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)教學最基本的特征.

傳統(tǒng)的教學過程中的交互是指教師和學習者、學習者與學習者、學習者與學習資源之間為了解決問題和探索新知等目的而進行的雙向交流.傳統(tǒng)教學中的交互其優(yōu)勢在于形式直觀、生動，能夠較好地實現(xiàn)教師與學習者或?qū)W習者之間的即時性交流.但是，這種交互活動是在同一時間、同一地點發(fā)生，有著時間和地點的限制；交互模式單一，只是一種面對面的同步交流活動.這些局限性降低了相互交流與信息交換的發(fā)生和效率.與之相比，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是一種具有多種通訊機制和手段的多媒體教學環(huán)境.在網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境和資源支持下實施的互動式教學模式的特點和優(yōu)點，主要表現(xiàn)在：一，跨時空性，可以隨時隨地進行同步和異步交互，特別是實時交互可以達到面對面交流的效果；二，多樣性，包括互動對象的多樣，交互信息和內(nèi)容的多樣以及交互手段的多樣等；三，動態(tài)性，有了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，學習者實現(xiàn)對學習過程動態(tài)地監(jiān)督和管理，擁有充分的自主權(quán)和能動性.總之，作為信息時代的教學媒體，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所具有的交互性、可控制，信息空間立體化和非線性化等特點使其與黑板、粉筆、掛圖等傳統(tǒng)媒體介質(zhì)有著本質(zhì)的區(qū)別.

然而，當下讓網(wǎng)絡(luò)技術(shù)成為重要的教學輔助手段，在語言教學聽說方面嘗試很多，寫作方面仍舊很少.因此，利用網(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)發(fā)展帶來的契機，挖掘網(wǎng)絡(luò)教學資源，將之有機融合于大學英語寫作教學改革中，必將打破一言堂、線性的傳統(tǒng)教學形式局限，創(chuàng)新大學英語寫作教學的內(nèi)容和手段；創(chuàng)建理想的寫作教與學的環(huán)境.這種信息技術(shù)和課程的整合會從根本上改善大學英語寫作低效的現(xiàn)狀，讓先進的教育理念和教學手段在實踐中得到真正的實施，這是教育發(fā)展的必然趨勢.

基于交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的過程教學法

基于交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的過程教學法嘗試把新興網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供的強大交互功能應用到寫作教學改革實踐中，充分利用網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境提供的多媒體通訊機制和手段，賦予師生對寫作過程動態(tài)監(jiān)督、管理和評價的權(quán)力.在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中實施互動教學是一個動態(tài)的過程，它貫穿于寫作過程法的各個階段中.

1.寫前階段

過程法中的寫前階段又稱構(gòu)思階段.在構(gòu)思的過程中,學生最主要的任務(wù)就是搜集資料,通過對資料的分析和整理，了解寫作主題，設(shè)計初稿.這一系列的準備活動,有助學生建立起一種良好的寫作心理.而有了交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，同樣在寫前階段，學習者就可以利用計算機和各種網(wǎng)絡(luò)資源，通過網(wǎng)絡(luò)查詢、網(wǎng)頁瀏覽、信息下載、超鏈接等功能收集豐富的圖文聲并茂的背景信息，為寫作提供豐富的素材.特別是大量范文的獲取，便于教師引導學生通過自主分析和總結(jié)去熟悉所寫文章的體裁、篇章結(jié)構(gòu)及語言使用特點，擴大詞匯量和掌握常用句型，彌補過程法忽視語言知識應用的缺陷，為學生后面的寫打好語言基礎(chǔ).更重要的是學習者完全可以根據(jù)個人的愛好或需要選取學習資源和信息來進行學習，學生不再被動地接受教師單向灌輸?shù)闹R內(nèi)容，而是主動地選擇與研究，這就充分地調(diào)動了學生主動探索、分析、解決問題的意識，發(fā)揮個人的學習潛能.在網(wǎng)上，學生還可借助資源共享、E-mail、留言簿、論壇、在線聊天等交互工具創(chuàng)設(shè)開放性的學習情境，支持信息在師生群中的發(fā)布、查詢、分享和交流，深化學生對寫作資料的認識、處理、加工和吸收，利于學生形成寫作想法和完成構(gòu)思.

換句話說，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應用，不僅能提供無限豐富、多樣的信息，還可供交互者之間隨時調(diào)用和交換信息資源，允許個體按照自己熟悉和常用的網(wǎng)絡(luò)交互方式和他人共同分析和探討信息.這一系列動態(tài)的信息獲取、控制和處理能力，有利學習者深入理解所收集的資料和寫作主題,開闊思路形成觀點，幫助意義建構(gòu).

2.初稿的撰寫

在過程法的實施中，由于課時緊，一般教師都會安排學生在課后完成初稿的撰寫.因此，這個階段通常是學生獨立完成.即使這樣，有了網(wǎng)絡(luò)提供的強大、便利的交互平臺和介質(zhì)，如 BBS、e-mail、留言簿、聊天室、電子白板、在線聊天等異步和同步交錯的交互方式，學生即使走出課堂仍然能隨時隨地和其他學生共同探討和交流寫作中遇到的困惑和難點.而教師也可以隨時關(guān)注每個學生的寫作進展情況和共同遇到的問題，提供在線答疑、咨詢給個別學生單獨的輔導和支持或在網(wǎng)上組織討論解答共性問題，.

3.修改的階段

在過程法中反饋修改階段是寫作的中心階段.這個階段是學生經(jīng)歷反復修改、潤色、校對、甚至重寫直至定稿前的過程.由于耗費時間長見效慢，實際操作和管理起來復雜，寫作的這些過程常常被忽略，即使得到應用效果也大打折扣.此外，合作學習是修改階段認知活動最重要的特點.沒有網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的介入，同伴間的互改和評價常常受時間和地點的限制難以組織，而缺乏教師的監(jiān)督和指導的同伴反饋也被認為流于形式.然而，基于交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的人際交互，給寫作者提供了便利地獲得同伴評價和反饋的機會，且這種同伴間的互動和合作學習不受時空限制，組織形式多樣.例如，在實踐中教師可以安排學生一對一的配對，互改對方的文章，也可以要求3～5人組成潤色小組、校訂小組等對寫作中的具體問題進行修改.學習者之間的差異互補，可拓寬思路、深化認識，產(chǎn)生更大的學習效績.教師還可以在理論和實踐上對學生之間的合作學習給予充分關(guān)注和指導如確定修改各階段關(guān)注的主題、評價的標準和技巧等.這樣教師在協(xié)作學習和同伴反饋階段參與的缺失也能得到改善.研究表明，教育者和同伴的不同評價，會通過學習者個人的認知活動，影響和改變他們的自我觀念，使學習者產(chǎn)生相應的自我評價，這樣就會逐漸提高學習者的自信心及學習動力[16].

交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和寫作過程教學法的有機融合還體現(xiàn)在日益興起的人機交互方面.伴隨網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，國內(nèi)外正如火如荼地開展應用計算機對學生習作自動評分技術(shù)的研究.例如句酷（www.pigai.org）等寫作自動批改網(wǎng)站的出現(xiàn)和應用，不僅將教師從繁重的批改任務(wù)中解放出來，而且學生通過一遍遍地反復修改文章獲得大量的實踐操練機會.更重要的是，這種學習者與教學軟件之間的交互對學習內(nèi)容的呈現(xiàn)和學習進度都可自行控制，極少限度地需要他人參與.學生可以自己安排時間，選擇合適的地點，按自己的需要進行學習，有利于學生認知主體作用的發(fā)揮.這種互動方式特別適用于學生個體進行自主探究性學習和因材施教.寫作過程不再強加于人，改幾稿以及是否在寫作的各階段循環(huán)往復由學生根據(jù)自己的需要自主設(shè)定.

3.定稿和發(fā)表的階段

定稿是寫作的最后階段.定稿前，師生可以通過網(wǎng)絡(luò)再次商討，教師對學生的個別寫作問題進行總結(jié)性評語和分析，這樣的反饋和評價更能幫助解決學生個性化的問題，貼近他們的實際需要.之后讓學生將各方面收集到的意見或看法加以匯總,對文章做最后的潤色和修訂，形成學生的最終作品還可以發(fā)表在班級創(chuàng)建的QQ群、資源共享等網(wǎng)絡(luò)交互平臺中，讓所有人傳閱.寫作不再是為了完成任務(wù)，而是擁有讀者互動的一個產(chǎn)物.這樣的分享可以培養(yǎng)學生的寫作信心和成就感，使他們的作文因有真正的讀者而價值倍增.更重要的是，交互的過程和內(nèi)容可以永久存儲在計算機內(nèi).這樣，一方面允許學生反復閱讀和使用深化認識，另一方面方便教師跟蹤學習過程并記錄，為關(guān)注每個學生的認知發(fā)展和做出形成性評估提供客觀數(shù)據(jù).

由此可見，交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的過程寫作法實現(xiàn)對寫作過程動態(tài)的管理，以自學、合作學習、多向交流和反饋作為重要實施方式，打破了教師不能控制和引導學生寫作過程的魔咒，與單一的過程法相比真正實現(xiàn)了以下幾個轉(zhuǎn)變:由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變；由傳統(tǒng)的以教為中心的教學結(jié)構(gòu)向?qū)W教并重的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，不在教的死胡同里折騰，突出“做中學”；由單項信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變；由模式化教學向個性化、差異化教學轉(zhuǎn)變；由重知識傳授向重能力發(fā)展和自我探究學習轉(zhuǎn)變；評價由單一向多元轉(zhuǎn)變，包括評價主體、評價目標和評價工具.現(xiàn)代信息技術(shù)正前所未有地沖擊著課堂教學這一基本的教育實施途徑，交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為創(chuàng)造現(xiàn)代化寫作教學環(huán)境，豐富教學資源，更新教學形式提供了有力的技術(shù)保障.

實施基于交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的過程教學法的注意點

當然，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的計算機輔助語言教學究竟在多大程度上在教學實踐中得到實現(xiàn)并取得成效仍是一個需要探索的問題？諸如教師的理論水平和實踐能力，學生的個人素質(zhì)和差異，甚至學校的教學管理水平和硬件條件都可能對計算機輔助語言教學的實效產(chǎn)生正面或者負面的影響.Hiltz將影響社會性交互的因素歸類為四個維度：（1）技術(shù)或工具的交互性；（2）交互者的社會和心理特征；（3）交互系統(tǒng)的使用模式；4)社會性交互的過程因素[2].在實施基于交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的過程教學法時也需要注意以下幾點：

兼顧交互的數(shù)量與質(zhì)量

網(wǎng)絡(luò)交互手段和方式的多樣，增加了網(wǎng)絡(luò)學習中互動的數(shù)量，為生生、師生間交流和反饋評價提供了更多機會.但是研究表明，交互數(shù)量的增多不一定會有教學質(zhì)量的提高.近幾年許多研究發(fā)現(xiàn)，學生有時抱怨網(wǎng)上過渡的教學活動花費了許多時間，但并不總是能夠有效促進學習；有的學生甚至拒絕參與網(wǎng)上討論[4].無論是同伴協(xié)作學習還是自動批改技術(shù)都給學生提供了多次修改作文的機會.現(xiàn)實中，有的學生利用計算機自動批改作文達一百次之多，有時只是改動一個句子或幾個單詞的拼寫.這樣一稿一稿頻繁地修改減少了學習者對學習重點內(nèi)容的關(guān)注，甚至使學習者感覺到是一項繁重的工作而產(chǎn)生厭煩情緒.所以在提供足以滿足學習需要的網(wǎng)上互動數(shù)量時，必須提高互動的質(zhì)量.而以質(zhì)為本除了依賴老師對網(wǎng)上教學活動的有效設(shè)計和引導，還要利用課堂10-20分鐘時間集中講評，突出寫作練習中的共性問題，給學生面對面的解答和建議或?qū)W生的常犯錯誤匯總分析，在線發(fā)布，強化正確的寫法.這種課堂內(nèi)外的結(jié)合有利減少不必要的網(wǎng)絡(luò)互動，也是給學生減負，提高互動效力的一條途徑.

同步、異步交互兼顧

同步交互更容易實現(xiàn)師生和學生之間的即時交流，即時反饋，增加了交互場景的真實感和交互信息的時效性，隨著寬帶網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展和新型工具的出現(xiàn)，同步交互的應用范圍將更加廣闊.但從網(wǎng)絡(luò)教學的實際考察，由于學習者的學習時間很難整齊劃一，讓教師實行不間斷的在線答疑、監(jiān)控每個學生的寫作過程，及時給予反饋和評價不現(xiàn)實，所以同步交互受到一定的制約，異步交互正好彌補了同步交互的不足.從學習的效率考察，異步交互使學習者能夠合理安排學習時間和節(jié)奏，不必守株待兔.而且，為意義建構(gòu)，學習者必然要從多種途徑獲得信息，不同的途徑有不同的時間要求.同時，異步交互，學習者有足夠的時間去消化別人的觀點并整理、組織自己的觀點，可以引起較深層次的討論，利于寫作認知活動的開展.但是在異步交互中，學習者會因為得不到及時的反饋而減少對討論主題的興趣.這種時間的隔離還會令學習者忽略其他人的存在，這些都不利于高水平討論的產(chǎn)生.因此，我們在選擇交互方式時應考慮將異步交互與同步交互相結(jié)合，揚長避短.Robin Mason曾依據(jù)學生利用技術(shù)的可能性和學生對兩種模式不同的滿意度，總結(jié)了同步交互媒體和異步交互媒體的應用模式，建議混合使用同步交互和異步交互兩種模式[5].綜合異步和同步交互的各自特點，我們建議基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的寫作過程法實施時人機交互以同步為主，人際交互已異步為主兼顧同步交互.

學生的參與度

無論是在傳統(tǒng)還是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的教學活動中，學習者都是學習的主體，是學習活動的積極參與者.直接影響學習者在網(wǎng)絡(luò)教學活動中的參與度的因素有三個方面：一，學習者個體特征和差異如認知水平、態(tài)度、學習習慣、性格、情感等因素.因此，在組織網(wǎng)上教學活動時，特別是選擇和搭配互改同伴和合作學習小組時應兼顧每個學生的能力和個體差異.例如，有人提出“核心參與者”的概念，社會性交互的靈魂人物—他們能夠在某種程度上引導交互的方向和交互的深度[8].在實踐基于交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的寫作過程法時，教師應該有意識地培養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)核心參與者，如培訓語言能力強、活躍的學生做教師的“代理人”，當其他學生遇到語法、詞匯、句型等細節(jié)問題時，“代理人”就會代替老師來解答，這既能鞏固他們已有的認知，也能給其他學生起到示范作用.除此，根據(jù)學生不同的能力發(fā)展，還可以指定專人做寫作問題的收集員、合作學習的監(jiān)督員和交互活動的組織者等.也有研究發(fā)現(xiàn)安靜、基礎(chǔ)差、參與不積極的學生仍舊能從觀察或旁聽同伴的交互過程中學習到問題的解決方法和正確的概念.這種不通過親身參與交互，卻通過他人的交互，從而體驗到交互效果的情況稱之為替代交互[6].因此，網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境下的因材施教還體現(xiàn)在認可部分能力弱、態(tài)度消極的學生在一段時間內(nèi)使用替代交互來參與網(wǎng)絡(luò)教學.二，在學生自主和協(xié)作學習過程中，多數(shù)都渴望得到教師的幫助和指導.但是如果教師主宰了交互活動的全過程，也會使學生由主動交互者淪為被動的接受者，影響他們的交互積極性.因此在寫作的過程中給學生適當?shù)倪x擇權(quán)如交互的手段、時間、地點、進度是促使學生參與的保證.三、網(wǎng)絡(luò)教學中個人表現(xiàn)在課程評價中的權(quán)重也是非常重要的因素.對與課程成績密切相關(guān)的交互，中國學生一般會非常重視.網(wǎng)絡(luò)教學常被看作課堂教學的輔助，因此除了任課老師的鼓勵性的評語和指導外，缺乏有效的評估機制.將網(wǎng)絡(luò)自學部分和合作學習納入考試或計入平時成績也將是決定計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支撐下教學新模式成敗的關(guān)鍵.新的評估機制的建立，不僅需要教師的重視，還需要自上而下對課程評價標準的變革.

教師的素質(zhì)

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，不但沒有削弱教師在教學過程中的作用，相反，對教師的能力和素質(zhì)提出了更高的要求.首先，教師必須摒棄傳統(tǒng)的教育觀念，建立網(wǎng)絡(luò)交互意識，才能積極和主動地探索和設(shè)計網(wǎng)絡(luò)交互教學活動，創(chuàng)新教育模式和手段.其次，教師本人需要與時俱進，不斷提高業(yè)務(wù)，對各種交互工具有比較熟練的操作應用技能.在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進行教學活動，教師的參與仍然非常必要.當學生剛開始進入交互環(huán)境時，仍不能擺脫對教師的依賴，他們非常希望自己能夠得到教師的支持和評價.同時教師對學生交互的引導和調(diào)控，可以促進學生間交互向更深層次發(fā)展.在實際教學過程中，多數(shù)交互都是在教師的安排下發(fā)生的，甚至交互的形式、手段和主題都是由教師建議后學生選擇決定的，如果教師缺乏對交互的設(shè)計和組織，很容易造成交互的混亂.同時教師要適應身份和角色的轉(zhuǎn)變，從文化知識傳授者的角色束縛中解脫出來，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R體系建構(gòu)者和學生知識學習的促進者.由“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩А?，推動學生不斷地開拓自己，發(fā)展自己.

換言之，我們的目標不是以機器代替人，計算機輔助語言教學中的“輔助”說明，“教育原則永遠主宰著技術(shù)的使用，網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)無法動搖教師的主導作用”[13].

結(jié)語

綜上所述，面對現(xiàn)實寫作教學中各種的問題和難點，尋找有效的途徑,切實提高大學生英語寫作能力已刻不容緩.我們改進傳統(tǒng)教學方法時，必須在認真研究和借鑒國外優(yōu)秀的寫作教學理論和方法的基礎(chǔ)上，從實際出發(fā)，吸取科學的和有效的成分，創(chuàng)立一套符合中國國情的教學方法，才能使大學英語寫作教學煥發(fā)出勃勃生機.將信息技術(shù)有機融合于寫作教學改革過程中,使之成為與課程內(nèi)容和課程實施高度和諧自然的有機組成部分,革新大學英語寫作教學模式和手段，改善學習資源和環(huán)境,為全面提高學生語言綜合應用能力鋪路.培養(yǎng)學生利用信息技術(shù)作為工具獲取信息、互助協(xié)商、自主探究、解決問題的能力,這是也未來大學英語教學改革的核心.新事物的認知接受、新教學模式的建立都需要一個過程，這對教師的自身素質(zhì)、教學管理水平以及新技術(shù)的實際應用能力都提出了更大的挑戰(zhàn).因此，如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下實施寫作過程教學法還有很多方面和關(guān)系值得進一步探討與研究.

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