從“電化教育”到“教育技術(shù)”——一種歷史的社會(huì)觀(guān)念審視

王 全

（紅河學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 蒙自 661100）

1 “電化教育”與“教育技術(shù)”名稱(chēng)爭(zhēng)議

從20世紀(jì)30年代以后，“電化教育”一詞成為了我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域的專(zhuān)用代名詞，它的基本含義涉及到了教學(xué)過(guò)程中使用的教學(xué)手段，主要指用于輔助提高教學(xué)效果的手段和方法.1942年，國(guó)內(nèi)就出現(xiàn)過(guò)關(guān)于電化教育名稱(chēng)提法的不同意見(jiàn)，當(dāng)時(shí)有人主張用“影音教育”或“視聽(tīng)教育”代替電化教育.20世紀(jì)70年代末期，在電教界的理論探討中，又有人提出將名稱(chēng)改為教育技術(shù)、教育工藝、教育傳播、教育傳意、信息傳播、信息媒介或者教育媒介等.[1]而這次改名的背景，是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)開(kāi)始大規(guī)模用于教育領(lǐng)域的前夜，當(dāng)時(shí)，基于“電”的技術(shù)手段（從幻燈視覺(jué)教學(xué)到影視視聽(tīng)教學(xué)）沒(méi)有大的變化，“電化”的確代表了當(dāng)時(shí)“先進(jìn)、快速”的含意.出于技術(shù)裝備基礎(chǔ)、特色與延續(xù)性的考慮，這個(gè)概念一直獲得國(guó)家教育行政主管部門(mén)的認(rèn)可，《中國(guó)教育年鑒》一直到2002，均將相關(guān)領(lǐng)域的研究與發(fā)展歸入“電化教育”一欄，2003年后，才改稱(chēng)“教育信息化建設(shè)與遠(yuǎn)程教育”.

1978年后，我國(guó)的教育技術(shù)研究重新起步，許多國(guó)外教育技術(shù)發(fā)展的情況被介紹到國(guó)內(nèi)，見(jiàn)諸于公開(kāi)學(xué)術(shù)刊物對(duì)教育技術(shù)研究對(duì)象、范疇和研究定位的討論也不斷出現(xiàn)，中央電教館的汪世清，華南師范大學(xué)的李運(yùn)林、李克東，北京師范大學(xué)的廖泰初，華東師范大學(xué)的章偉民等對(duì)“教育技術(shù)”的介紹，為后來(lái)曠日持久的“電化教育”與“教育技術(shù)”之爭(zhēng)埋下了伏筆.1982年第三期《電化教育研究》，東北師范大學(xué)的劉茂生和新疆電教館的依沙木丁發(fā)表了“關(guān)于‘電化教育’這一名稱(chēng)概念的商榷”和章偉民的“電教概念二、三議”兩文，上海師范大學(xué)的姚根生發(fā)表了“使用‘電化教育’名詞較合適”.此后三年里，《電化教育研究》與《外語(yǔ)電化教學(xué)》陸續(xù)發(fā)表了一些文章，討論電化教育的概念問(wèn)題，但并沒(méi)有發(fā)生激烈的討論，因?yàn)椤爱?dāng)時(shí)電教面臨著遠(yuǎn)比名稱(chēng)更為重要的問(wèn)題，而未引起強(qiáng)烈共鳴”[2].1986年，南國(guó)農(nóng)先生在《電化教育研究》第一、二期上相繼發(fā)表了“當(dāng)前電教理論和實(shí)踐中的幾個(gè)問(wèn)題（上、下）”，對(duì)電化教育改不改名的問(wèn)題做了詳細(xì)的闡述.事實(shí)上，對(duì)概念的定義的文字表述作為一種命題總結(jié)，名稱(chēng)的問(wèn)題的確可以放下不論，當(dāng)時(shí)南國(guó)農(nóng)先生對(duì)電化教育的定義發(fā)展已經(jīng)比較全面地涵蓋了教育技術(shù)當(dāng)時(shí)研究領(lǐng)域：“運(yùn)用現(xiàn)代教育媒體，并與傳統(tǒng)教育媒體恰當(dāng)結(jié)合，傳遞教育信息，以實(shí)現(xiàn)教育最優(yōu)化，就是電化教育.”[3]

南國(guó)農(nóng)先生的看法和對(duì)中國(guó)特色的強(qiáng)調(diào)并沒(méi)有止住關(guān)于電化教育改名的爭(zhēng)議.重新改回原名的《外語(yǔ)電化教學(xué)》在1986年第二期上刊登了上海外語(yǔ)學(xué)院的張祖忻教授的文章“美國(guó)AECT關(guān)于‘教育技術(shù)’定義的基本觀(guān)點(diǎn)”，并發(fā)表了時(shí)任美國(guó)教育傳播和技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）執(zhí)行主任林·古布塞的“中美兩國(guó)的教育技術(shù)——共同的道路和共同的問(wèn)題”一文.又重新引發(fā)了國(guó)內(nèi)研究者從“電化教育”到“教育技術(shù)”轉(zhuǎn)變的關(guān)注.1986年第三期《外語(yǔ)電化教學(xué)》繼續(xù)刊登了時(shí)任AECT主席羅伯特·海爾專(zhuān)稿“正在轉(zhuǎn)變中的中國(guó)電化教育”，文中稱(chēng)：“盡管在中國(guó)，他們將自己的工作統(tǒng)稱(chēng)電化教育，實(shí)際上這是一種轉(zhuǎn)變過(guò)程中的電化教育，正從單純關(guān)心教材及其有關(guān)設(shè)備的制作，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)心課程的設(shè)計(jì)和應(yīng)用，采用各種學(xué)習(xí)資源來(lái)達(dá)到課程的目標(biāo).”這暗示了一種非常明顯的傾向，即“與世界看齊”，在智能技術(shù)方面由關(guān)心教學(xué)要素分析轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注系統(tǒng)技術(shù)，這也來(lái)源于計(jì)算機(jī)輔助教育加快了多種媒體教學(xué)應(yīng)用的發(fā)展.

1986年底，醞釀已久的“現(xiàn)代戰(zhàn)爭(zhēng)”終于爆發(fā).吳在揚(yáng)在為《外語(yǔ)電化教學(xué)》創(chuàng)刊五周年的賀詞中表示，需要從教育改革的整體來(lái)看待電化教育的發(fā)展，贊成對(duì)電化教育基本問(wèn)題的討論.[4]《外語(yǔ)電化教學(xué)》在1986年第四期“理論探討”專(zhuān)欄中刊登了廖泰初先生的“我們還要保留‘電化教育’這一名詞術(shù)語(yǔ)么？”一文，明確提出了“電化教育”既不適應(yīng)今日教育科學(xué)發(fā)展的要求，也不符合這一學(xué)科的概念和研究對(duì)象，如果繼續(xù)沿用下去，會(huì)大大影響到教育傳播技術(shù)的全面發(fā)展.并從國(guó)外的演變考慮，提出進(jìn)一步深入研究向“教育傳播學(xué)”、“教育傳播與技術(shù)”、“教育信息媒體”學(xué)等的轉(zhuǎn)變.在《外語(yǔ)電化教學(xué)》編輯部召開(kāi)的有關(guān)“電化教育”名稱(chēng)探討座談會(huì)（會(huì)議討論內(nèi)容成文刊登在本期上），形成了徐正虎的“保留派”意見(jiàn)，孫宗仰、梅家駒、魏凱、施行、章偉民等的“贊改派”，“贊改”成為“海派”教育技術(shù)研究者的主流意見(jiàn).同期，也刊登了周?chē)?guó)邦《也談“電化教育”更名之利弊》的保留意見(jiàn)，以及作為參照的美國(guó)曾任AECT主席的唐納德·P·伊利《教育技術(shù)領(lǐng)域：定義的表述》（章偉民譯）.

由此，這場(chǎng)關(guān)于學(xué)科名稱(chēng)的討論從1986年持續(xù)到了1989年，當(dāng)時(shí)幾位有影響的教育技術(shù)研究者，均提出了自己的看法，討論的焦點(diǎn)集中程度、涉及的范圍的廣度和爭(zhēng)論的激烈程度是至今在教育技術(shù)研究其它領(lǐng)域未有的.從1987年到1989年，《電化教育研究》與《外語(yǔ)電化教學(xué)》兩刊共發(fā)表了14篇與改名問(wèn)題直接相關(guān)的文章.1990年以后，“教育技術(shù)”的提法逐漸普遍，漸漸代替了“電化教育”的提法.（“電化教育研究”，“外語(yǔ)電化教學(xué)”已經(jīng)成為一個(gè)時(shí)代的研究符號(hào)縮影，但這種傳統(tǒng)作為一個(gè)刊物品牌保留至今.今天“現(xiàn)代教育技術(shù)”等新興刊物的出現(xiàn)，也映照了這樣一個(gè)時(shí)代變化的過(guò)程.）1983年教育部發(fā)布《高師本科專(zhuān)業(yè)目錄》中的“電化教育”也在1993年的《全國(guó)高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄》中改為“教育技術(shù)學(xué)”.關(guān)于更名問(wèn)題最集中爭(zhēng)論的時(shí)期雖然過(guò)去了，但后來(lái)在關(guān)于教育技術(shù)的定義、學(xué)科定位、學(xué)科體系的構(gòu)成及學(xué)科建設(shè)等問(wèn)題的討論中，還屢屢出現(xiàn)相關(guān)的討論，只不過(guò)爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)已經(jīng)在悄然改變.

2 AECT94定義及后續(xù)討論

1970年，美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)(Association for Educational Communications and Technology，簡(jiǎn)稱(chēng)AECT)成立，標(biāo)志著在視聽(tīng)教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)和系統(tǒng)方法的發(fā)展結(jié)合下，教育技術(shù)領(lǐng)域顯現(xiàn)雛形.

AECT一直致力于教育技術(shù)領(lǐng)域理論與實(shí)踐研究，不斷探索教育技術(shù)的發(fā)展途徑.該協(xié)會(huì)在1972年至2004年間，五次提出有關(guān)教育技術(shù)的定義.在五個(gè)定義中，發(fā)表于1994年的定義，即“教學(xué)技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)的過(guò)程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐”，[5]是最精煉、清晰的，被認(rèn)為具有典型代表意義.AECT’94定義，在我國(guó)教育技術(shù)界的影響一直持續(xù)至2004年.正如李龍教授的評(píng)價(jià)：AECT’94定義的引進(jìn)，對(duì)我國(guó)教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展和教育技術(shù)學(xué)科的確立起到了極大的促進(jìn)作用.[6]

羅永祥曾對(duì)與AECT’94定義相關(guān)的國(guó)內(nèi)研究論文進(jìn)行過(guò)內(nèi)容分析[7].結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從1996年到2003年間，國(guó)內(nèi)涉及該定義的研究論文405篇，專(zhuān)門(mén)研究定義的論文就有12篇.含有94定義的論文中，專(zhuān)業(yè)類(lèi)期刊占54.1%，而學(xué)科領(lǐng)域核心刊物《電化教育研究》和《中國(guó)電化教育》就占38.8%，且兩刊發(fā)表論文的數(shù)量逐年增加，總體比例接近.因此可以說(shuō)上述兩刊引導(dǎo)了AECT’94定義研究進(jìn)程.

羅永祥在對(duì)有關(guān)AECT’94定義論文研究力度的分析中還發(fā)現(xiàn)，從“引證、闡釋和反思”三層次來(lái)分析國(guó)內(nèi)研究文獻(xiàn)類(lèi)型，在早期引證類(lèi)型所占比例最高，闡釋、反思比例則較低，但隨時(shí)間發(fā)展，研究者們對(duì)該定義引證和反思的討論逐漸增加，這種文獻(xiàn)類(lèi)型的變化特征，能較充分地說(shuō)明對(duì)AECT’94定義的研究是隨時(shí)間發(fā)展進(jìn)一步加深的；在1996～2000年間，“闡釋”類(lèi)型的文獻(xiàn)數(shù)量呈現(xiàn)增長(zhǎng)趨勢(shì)，到2000年后，則數(shù)量開(kāi)始下降，反映出研究者看待該定義逐步回歸理性；此外，羅永祥還對(duì)含有反思內(nèi)容的其中43篇文獻(xiàn)進(jìn)行了歸類(lèi)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，文獻(xiàn)對(duì)AECT’94定義是否適合我國(guó)國(guó)情的反思數(shù)量最多，然后在反思基礎(chǔ)上，研究者們開(kāi)始認(rèn)真提出對(duì)“教育技術(shù)”定義的思考和學(xué)科領(lǐng)域研究界定.

教育技術(shù)界通過(guò)對(duì)AECT’94定義研究的聚焦，產(chǎn)生的影響是：自1994年以后，“教育技術(shù)”名稱(chēng)開(kāi)始被廣泛的接受了，“電化教育”名稱(chēng)被接受的程度已經(jīng)逐漸下降.今天，AECT’94定義對(duì)學(xué)科體系建立和專(zhuān)業(yè)建設(shè)的影響已經(jīng)深入人心，而作為觀(guān)念方法更新層面，則隨著對(duì)AECT’2004定義的討論開(kāi)展，已呈現(xiàn)逐步淡出研究視野的趨勢(shì).難怪乎徐梅林老師直接說(shuō)：“教育技術(shù)學(xué)”是被西方“牽著鼻子走”的學(xué)科.[8]

3 爭(zhēng)議的背后：社會(huì)及觀(guān)念的變遷

回顧我國(guó)教育技術(shù)學(xué)研究發(fā)展的這段歷史，這場(chǎng)爭(zhēng)論其實(shí)不是簡(jiǎn)單的學(xué)科名稱(chēng)爭(zhēng)論.因?yàn)閺纳鐣?huì)發(fā)展的角度審視，任何一個(gè)學(xué)科概念、內(nèi)涵和研究領(lǐng)域的擴(kuò)展，必然是學(xué)術(shù)觀(guān)念、研究?jī)?nèi)容隨社會(huì)變遷漸次發(fā)展的過(guò)程，同時(shí)亦是研究者的社會(huì)觀(guān)念對(duì)技術(shù)選擇的一種過(guò)程，最終，這個(gè)過(guò)程讓教育技術(shù)自身演變?yōu)橐环N社會(huì)行為和特有結(jié)構(gòu).

3.1 社會(huì)觀(guān)念變遷之影響

一個(gè)時(shí)代的社會(huì)發(fā)展需求，是社會(huì)觀(guān)念形成與發(fā)展的基礎(chǔ).1978年以后，隨著十年動(dòng)亂的結(jié)束，我國(guó)的發(fā)展開(kāi)始轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)之上.力求通過(guò)改革開(kāi)放，縮小與世界發(fā)達(dá)國(guó)家在經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的差距.在這樣的一個(gè)時(shí)代背景下，國(guó)家對(duì)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)人才的數(shù)量與質(zhì)量的渴求激增，1983年，鄧小平同志對(duì)我國(guó)教育發(fā)展提出了“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)”的目標(biāo)要求，而如何實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，鄧小平同志提出了應(yīng)重視“科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力”的馬克思主義論點(diǎn)，1988年，他更是明確提出“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的理論觀(guān)點(diǎn)，他反復(fù)強(qiáng)調(diào)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化，科技發(fā)展是關(guān)鍵，教育發(fā)展是基礎(chǔ).在那一段時(shí)期，教育工作者們既要面對(duì)教育人口激增的社會(huì)問(wèn)題，又面臨著計(jì)算機(jī)迅速發(fā)展的“第三次浪潮”沖擊，于是在教育實(shí)踐上出現(xiàn)了兩個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題：一是如何解決教育的供需不平衡的難題？二是如何在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間和不同的空間內(nèi)讓學(xué)生學(xué)習(xí)更多知識(shí)？顯然，傳統(tǒng)的教育方式不能滿(mǎn)足這種要求.于是，電化教育因應(yīng)而起，其獨(dú)有的方式、手段和較高的教育效率，為解決上述需求提供了可能.

國(guó)家發(fā)展至21世紀(jì)，全社會(huì)對(duì)于知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)的態(tài)度和方式認(rèn)識(shí)，均發(fā)生了巨大變化，知識(shí)的價(jià)值獲得極大尊重，不斷學(xué)習(xí)開(kāi)始成為社會(huì)主流觀(guān)念.在教育觀(guān)念上，傳統(tǒng)上以“教學(xué)”為中心已經(jīng)不適應(yīng)于時(shí)代發(fā)展的要求，而以“學(xué)習(xí)”為中心的教育觀(guān)念，則隨著技術(shù)提供的可能性悄然興起.在教育實(shí)踐中，伴隨著信息技術(shù)時(shí)代來(lái)臨，終身教育理念被普遍承認(rèn)，建設(shè)“學(xué)習(xí)化社會(huì)”呼聲漸長(zhǎng).在個(gè)體教育發(fā)展上，能力本位主義開(kāi)始流行，個(gè)別化學(xué)習(xí)模式開(kāi)始成為許多人的主流選擇.此時(shí)的教育技術(shù)研究，如果再局限于“媒體—工具論”和“手段—方法論”，已經(jīng)凸顯與社會(huì)觀(guān)念變化的不協(xié)調(diào)甚至沖突了.于是，“電化教育”名稱(chēng)的局限性在學(xué)術(shù)研究全球化的趨勢(shì)下消解了，對(duì)AECT’94定義的研究聚焦，使“教育技術(shù)”成為了擴(kuò)散到整個(gè)領(lǐng)域的一種主流共識(shí).

3.2 教學(xué)技術(shù)向社會(huì)行為的演變

我們可以把技術(shù)看作社會(huì)行為和結(jié)構(gòu)的特殊形式.因?yàn)閺纳鐣?huì)意識(shí)形態(tài)出發(fā)，任何一種技術(shù)發(fā)明和使用，都無(wú)法脫離意識(shí)形態(tài)單獨(dú)存在，“教育技術(shù)與其說(shuō)是一種教育的技術(shù)，毋寧說(shuō)是一種道德技術(shù)、一種管理技術(shù)、一種思想技術(shù)”.[9]基于技術(shù)社會(huì)形成論，任何技術(shù)發(fā)展都是建立在特定的社會(huì)環(huán)境中的，技術(shù)發(fā)展的過(guò)程，是社會(huì)中不同群體利益的文化選擇、價(jià)值取向以及權(quán)力格局的綜合博弈過(guò)程.我們可以產(chǎn)生一系列追問(wèn)：技術(shù)對(duì)社會(huì)有無(wú)影響？是什么讓技術(shù)產(chǎn)生這種社會(huì)影響？技術(shù)以哪種方式影響等.反過(guò)來(lái)追問(wèn)，則我們會(huì)發(fā)現(xiàn)先進(jìn)技術(shù)是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的必要但不充分的條件.技術(shù)要得以更廣更有效的使用，我們也需要調(diào)節(jié)支持技術(shù)發(fā)展的制度，這樣才能更好地用好新技術(shù)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新帶來(lái)的社會(huì)發(fā)展.

在“電化教育”到“教育技術(shù)”的演變過(guò)程中，無(wú)論是從“媒體、工具論”到“理論、實(shí)踐論”，還是教學(xué)要素分析到整體技術(shù)，教育技術(shù)的研究，已由單純教育領(lǐng)域的媒體技術(shù)、工具研究，一步步拓展至整個(gè)教育與社會(huì)的廣泛聯(lián)系，逐漸演變?yōu)橐环N社會(huì)行為和社會(huì)結(jié)構(gòu)的整合.正如拉普在《技術(shù)哲學(xué)導(dǎo)論》中所指出：“對(duì)技術(shù)的研究方法，不能單純地局限于技術(shù)范圍內(nèi)，就技術(shù)論技術(shù)，而應(yīng)該把技術(shù)和它產(chǎn)生發(fā)展的社會(huì)環(huán)境聯(lián)系起來(lái)考察，研究社會(huì)、科學(xué)、環(huán)境等因素與技術(shù)相互作用、相互制約的關(guān)系.技術(shù)不僅僅是技術(shù)，而首先是一種社會(huì)現(xiàn)象.”我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，教育技術(shù)并不是孤立存在的，它是由許多技術(shù)的、政治的、經(jīng)濟(jì)的和文化的特質(zhì)構(gòu)成的技術(shù)叢、技術(shù)群和技術(shù)集.

4 更名之后的反思

在更名的爭(zhēng)論過(guò)程中，南國(guó)農(nóng)先生是最堅(jiān)決堅(jiān)持保留“電化教育”名詞的研究者，如果說(shuō)將原因歸結(jié)為西北地區(qū)相對(duì)比較封閉，且缺乏對(duì)西方的研究傳統(tǒng)研究的話(huà)，顯然是說(shuō)不過(guò)去的（南國(guó)農(nóng)先生1947年～1950年間在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)研究比較教育，曾選修電化教育課程.并不乏對(duì)西方研究傳統(tǒng)的了解）.

實(shí)際上，在當(dāng)時(shí)種種“美國(guó)的一切是最好的”風(fēng)潮中，南國(guó)農(nóng)先生在“教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)：中國(guó)道路”一文中的質(zhì)疑無(wú)疑是震耳發(fā)聵的：20世紀(jì)90年代，是我國(guó)電化教育學(xué)科建設(shè)的大發(fā)展年代，也是大困惑的年代.[11]名稱(chēng)改了（由“電化教育”變?yōu)椤敖逃夹g(shù)”），定位變了，研究領(lǐng)域“泛化”了，培養(yǎng)目標(biāo)模糊了，努力方向沒(méi)有了.……我們究竟要研究什么？我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？為什么那么多的教育技術(shù)研究者對(duì)美國(guó)人的教育技術(shù)定義如此熱衷,而對(duì)我國(guó)在20世紀(jì)90年代的“五大教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)”及其他教育技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的研究如此淡漠？南國(guó)農(nóng)先生認(rèn)為，這是教育技術(shù)領(lǐng)域的一種明顯的教育、文化依附現(xiàn)象，發(fā)達(dá)國(guó)家的技術(shù)優(yōu)勢(shì)使得發(fā)展中國(guó)家只能跟在后面學(xué)，發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)使得發(fā)展中國(guó)望錢(qián)興嘆.實(shí)際上，南國(guó)農(nóng)先生提出的問(wèn)題，正切中了我們對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的社會(huì)傳統(tǒng)之痛，落后的急迫感導(dǎo)致我們?cè)谧非蟮倪^(guò)程中失去了許多.

4.1 關(guān)于“引進(jìn)技術(shù)”的問(wèn)題

技術(shù)的社會(huì)形成批判研究表明[12]，盡管在中國(guó)現(xiàn)代歷史進(jìn)程中時(shí)斷時(shí)續(xù)地有過(guò)對(duì)西方科學(xué)技術(shù)傳統(tǒng)的批評(píng)，但總體上來(lái)說(shuō)，人們對(duì)技術(shù)持相當(dāng)肯定的態(tài)度.從歷史的角度看，中國(guó)對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的主要觀(guān)點(diǎn)可以說(shuō)是一種功利主義的觀(guān)點(diǎn).所關(guān)心的主要問(wèn)題是：是否需要引進(jìn)西方科學(xué)技術(shù)；然后是如何有效地引進(jìn)技術(shù)；最高終結(jié)是研究如何利用西方科學(xué)技術(shù)來(lái)發(fā)展自己.

我們向西方學(xué)習(xí)“教育技術(shù)”時(shí)亦是如此——對(duì)技術(shù)本體高度重視，卻忽視了技術(shù)產(chǎn)生的特定社會(huì)環(huán)境.事實(shí)上，西方的教育技術(shù)研究是在特定的歷史環(huán)境中形成的，尤其是和西方現(xiàn)代政治對(duì)技術(shù)變遷所產(chǎn)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)影響緊密地聯(lián)系在一起的，中國(guó)電化教育研究亦是如此.“中國(guó)是重基礎(chǔ)、重知識(shí)技能學(xué)習(xí)、重訓(xùn)練的教育傳統(tǒng)，而AECT94定義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中蘊(yùn)含的是重智力開(kāi)發(fā)、重個(gè)性、重自主性的教育傳統(tǒng)”.

教育技術(shù)界對(duì)AECT定義的接受，功利主義的態(tài)度形成很明顯的是由一種落后的緊迫感造成的，但我們需要警惕它可能會(huì)導(dǎo)致失敗的結(jié)局：把技術(shù)視為維護(hù)中國(guó)教育發(fā)展的捷徑，過(guò)渡重視技術(shù)本體而拒絕研究西方教育技術(shù)發(fā)展的本體，即她的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治制度，忽視對(duì)與西方社會(huì)相關(guān)的社會(huì)科學(xué)的理論技術(shù)的研究.因此，我們不能局限于僅僅是功利地引進(jìn)技術(shù)，否則將會(huì)對(duì)教育技術(shù)創(chuàng)新過(guò)程的本體社會(huì)因素缺乏重視，對(duì)教育技術(shù)變遷所造成的對(duì)本體社會(huì)潛在的負(fù)面效應(yīng)缺乏深入的了解和預(yù)見(jiàn)，否則可能導(dǎo)致對(duì)未來(lái)教育技術(shù)發(fā)展進(jìn)程缺乏足夠的準(zhǔn)備.

所以，發(fā)展一種教育技術(shù)發(fā)展預(yù)見(jiàn)的分析理論，就顯得由為必要了.我們需要將技術(shù)學(xué)習(xí)過(guò)程作為研究對(duì)象來(lái)加以分析，以便去具體細(xì)微地了解、評(píng)價(jià)西方技術(shù)和知識(shí)的適用性和與中國(guó)社會(huì)的兼容性，從而能做到在充分認(rèn)識(shí)、了解之上的應(yīng)用和吸收，或排斥.

4.2 關(guān)于研究實(shí)踐的問(wèn)題

我們不能高高掛起，自說(shuō)自劃，必須要深入中國(guó)社會(huì)進(jìn)行研究.警惕教育技術(shù)發(fā)展與社會(huì)的脫節(jié)帶來(lái)新的教育不公平問(wèn)題.

教育技術(shù)研究聚焦的研究表明，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，教育技術(shù)研究關(guān)注的焦點(diǎn)基本集中在媒體技術(shù)和學(xué)習(xí)技術(shù)上.這種研究?jī)A向帶來(lái)的一個(gè)結(jié)果就是，忽視了大眾在技術(shù)發(fā)展的整個(gè)過(guò)程中所起的作用.大眾只是成了技術(shù)發(fā)展的承受者，教育技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中突出的不平衡發(fā)展方式，導(dǎo)致了對(duì)教育技術(shù)變化的代價(jià)及其利益分配的兩極化.從社會(huì)分層來(lái)看，在工業(yè)社會(huì)決定人的社會(huì)等級(jí)的重要因素是物質(zhì)資源，而在信息時(shí)代決定等級(jí)則是對(duì)信息技術(shù)及信息的擁有.教育技術(shù)發(fā)展解決原有的一些教育不平等，但又帶來(lái)了新的教育不平等.今天，“數(shù)字鴻溝”威脅，把很大一部分人從信息社會(huì)的獲益中排擠出來(lái)；文化剝奪，又使得人們將越來(lái)越體會(huì)到這個(gè)世界是“孩子的天堂，老人的地獄”；文化差異，使得互聯(lián)網(wǎng)所宣傳的“數(shù)字公平”成為少數(shù)人的公平.

因此，關(guān)注教育技術(shù)發(fā)展的社會(huì)背景，從整體技術(shù)的角度來(lái)研究和發(fā)展教育技術(shù)，已經(jīng)成為社會(huì)對(duì)教育技術(shù)研究必然的要求.在“教育技術(shù)“爭(zhēng)議更名為“教育信息技術(shù)”的今天，當(dāng)年“電化教育”與“教育技術(shù)”之爭(zhēng)的歷史回顧，或許能給我們一些思考和啟示，即教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)走中國(guó)道路的兩個(gè)基本特征：一是立足本國(guó)國(guó)情，解決教育實(shí)際問(wèn)題；二是教育技術(shù)發(fā)展既要借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn),更要形成本國(guó)特色和超越.

〔1〕南國(guó)農(nóng).當(dāng)前電教理論和實(shí)踐中的幾個(gè)問(wèn)題（上）[J].電化教育研究，1986（1）.

〔2〕周?chē)?guó)邦.“也談‘電化教育’更名的利弊”[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，1986（4）.

〔3〕南國(guó)農(nóng).電化教育學(xué)[M].北京：高等教育出版社，1985.

〔4〕吳在揚(yáng).電化教育與教育的革新[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，1986(4).

〔5〕[美]巴巴拉·西爾斯，麗塔·里齊.教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1999.

〔6〕李龍.“教育技術(shù)學(xué)科的定義體系——論教育技術(shù)學(xué)科的理論和實(shí)踐”[J]，電化教育研究，2003（9）.

〔7〕羅永祥.“AECT’94定義對(duì)中國(guó)教育技術(shù)發(fā)展的影響——以相關(guān)論文為研究對(duì)象的內(nèi)容分析”[J].中國(guó)電化教育，2004（5）.

〔8〕徐梅林.關(guān)于教育、技術(shù)與教育技術(shù)的思考[A].全球ET資訊2006.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

〔9〕張義兵.教育技術(shù)的社會(huì)學(xué)意涵[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（4）.

〔10〕中科院可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略組.中國(guó)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略報(bào)告[M].北京：科學(xué)山版社，1999.114.

〔11〕〔13〕南國(guó)農(nóng).教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)：中國(guó)道路[J].電化教育研究，2006（1）.

〔12〕[英]沈小白.科學(xué)技術(shù)研究功利主義觀(guān)批判[M].殷登祥,等.技術(shù)的社會(huì)形成[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2004.