中外高等教育人才培養(yǎng)公平實(shí)現(xiàn)之比較

劉中頊

（湖南城市學(xué)院 文學(xué)院，湖南 益陽(yáng) 413000）

教育公平是當(dāng)今世界都認(rèn)真關(guān)注的問(wèn)題。當(dāng)代德國(guó)政府把教育公平視為德國(guó)民主政治的核心內(nèi)容。2006年1月，德國(guó)基民盟在美茵茨召開(kāi)黨代會(huì)，會(huì)議以“更多自由，贏取新公正”為題，發(fā)表了《美茵茨宣言》（Meinzer Erklaerung）。[1]法國(guó)和英國(guó)對(duì)于自己國(guó)家教育中出現(xiàn)的新的不公平問(wèn)題，引起了高度的重視。[2]北歐國(guó)家在教育已經(jīng)比較公平的基礎(chǔ)上，又在不斷將教育公平的實(shí)現(xiàn)，提到新的高度。美國(guó)從20世紀(jì)60年代以來(lái)，不斷探索在多元文化背景差異情況下教育公平的實(shí)現(xiàn)。這都表明全世界，尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家都將教育公平作為社會(huì)公平實(shí)現(xiàn)的極其重要的政策和途徑。石中英先生認(rèn)為：“教育公平，一般來(lái)說(shuō)主要包括教育的起點(diǎn)公平，教育的過(guò)程公平和教育的效果公平三方面的基本內(nèi)容。”[3]若以這一公平標(biāo)準(zhǔn)來(lái)考量，我國(guó)與外國(guó)的教育公平實(shí)現(xiàn)存在著哪些差異，又能得出一些什么樣的啟示呢？這正是我們要努力探討的問(wèn)題。

一、中外高等教育起點(diǎn)公平之比較

教育公平首先體現(xiàn)于教育普及的數(shù)量范圍。數(shù)量范圍決定著教育普及的程度，確定人們接受教育的機(jī)會(huì)大小。我國(guó)近十幾年高等教育迅猛擴(kuò)張，高等教育的毛入學(xué)率大大提高，與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家比較，盡管教育起點(diǎn)公平還存在差距，但進(jìn)步是明顯的。

高等教育起點(diǎn)公平是高等教育公平的重要體現(xiàn)。高等教育起點(diǎn)公平，即指人人都有接受高等教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)。隨著我國(guó)教育的發(fā)展，教育普及程度越來(lái)越高，不僅已經(jīng)基本普及了九年義務(wù)教育，也有了更多的人上高中、上大學(xué)。高等教育經(jīng)過(guò)近十多年的連續(xù)擴(kuò)招和更多新設(shè)高等院校和成人高教、高職高專學(xué)校的開(kāi)辦，青年接受高等教育的機(jī)會(huì)，已經(jīng)大大增加?，F(xiàn)在除了極其邊遠(yuǎn)的地區(qū)以外，中國(guó)的青少年只要想接受高等教育，并具備了一定的文化基礎(chǔ)和財(cái)力支持，是不難找到接受高等教育的機(jī)會(huì)的。看看近些年來(lái)各類學(xué)校，尤其是成人高校、老年大學(xué)、職業(yè)高校、電大、遠(yuǎn)程教育等學(xué)校爭(zhēng)奪生源的“戰(zhàn)爭(zhēng)”，看看各類媒體不斷循環(huán)播報(bào)或刊登的招生廣告，無(wú)須官方的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，就知現(xiàn)在的中國(guó)人接受高等教育的機(jī)遇是空前擴(kuò)大了。中國(guó)高等教育形式上的或稱量性的起點(diǎn)公平已經(jīng)與發(fā)達(dá)國(guó)家的距離大大縮短了。據(jù)有關(guān)資料表明至2012年中國(guó)高校及在校學(xué)生均居世界第一位。

歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家由于其現(xiàn)代高等教育發(fā)展的歷史比我國(guó)要長(zhǎng)，發(fā)展的基礎(chǔ)要好，發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)要多，這些條件使得他們高等教育的發(fā)展比我國(guó)更加成熟。發(fā)達(dá)國(guó)家中人們公平正義的人本意識(shí)、平等意識(shí)要比我們國(guó)百姓的平等意識(shí)更加普遍和強(qiáng)烈。在歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家，適齡青年享受高等教育的機(jī)會(huì)當(dāng)然更多。加上發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育有比較周到的助學(xué)制度和措施。[4][5]所以在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家接受高等教育的青年更加普遍。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的適齡青年在高等教育的起點(diǎn)公平方面，也就是在進(jìn)入高等院校接受高等教育的機(jī)會(huì)和權(quán)利方面仍然走在我國(guó)前面。從適齡青年接受高等教育的普遍程度看，我國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家的差距是明顯的。我國(guó)現(xiàn)在每年參加高考的學(xué)生大致都在千萬(wàn)左右（但是這一千萬(wàn)左右的考生，并不是我國(guó)人口中應(yīng)當(dāng)接受高等教育青年的全部?，F(xiàn)在全國(guó)高考錄取的比例盡管也在逐年增加，但是就全國(guó)而言，高考學(xué)生的毛入學(xué)率，才達(dá)到了百分之四十左右。若以全國(guó)應(yīng)接受高等教育的適齡青年數(shù)做分母，這個(gè)比例將會(huì)要下降許多。不少應(yīng)接受高等教育的適齬青年，早在九年義務(wù)制教育結(jié)束時(shí)就結(jié)束了他們的學(xué)校教育。他們沒(méi)有進(jìn)入高中階段學(xué)習(xí)，原因雖然復(fù)雜，但不少學(xué)生是由于其家庭負(fù)擔(dān)不起高中階段的學(xué)習(xí)生活費(fèi)用的原因。另一方面，我國(guó)由于采取的是嚴(yán)進(jìn)寬出的高等教育出入模式，每年考生中進(jìn)不了高等教育大門的青年也是一個(gè)很大的數(shù)量。不能參加高考的適齡青年，和參加了高考卻未被錄取的適齡青年，這兩大群體加起來(lái)就是一個(gè)巨大的數(shù)量。

另一方面，現(xiàn)在中國(guó)的適齡青年享受到高等教育的，從形式上看他們已經(jīng)享受到了接受高等教育的權(quán)利，但是他們獲得的享受高等教育的權(quán)利是否真正體現(xiàn)了公平卻是難說(shuō)的。因?yàn)椴皇怯袑W(xué)上就達(dá)到了教育的起點(diǎn)公平。關(guān)鍵是看一個(gè)人上的是什么學(xué)，是不是獲得了適合于受教育者的優(yōu)質(zhì)教育。因此，與過(guò)去相比現(xiàn)在要獲得一個(gè)享受高等教育的機(jī)遇，難度是小了不少，但這種不同檔次與質(zhì)量的機(jī)遇，僅僅是一種形式上的、量性的的起點(diǎn)公平，這種起點(diǎn)公平在開(kāi)始時(shí)，就已經(jīng)存在著很多不公平了。

高等教育機(jī)遇獲得的公平也如初等、中等教育相類，經(jīng)歷了權(quán)力公平——金錢公平——能力公平三個(gè)發(fā)展階段。有人認(rèn)為是由權(quán)力公平——能力公平——金錢公平。[6]我們認(rèn)為那與事實(shí)不符。國(guó)為我國(guó)上古時(shí)代的教育發(fā)展中，最先是受權(quán)力公平支配?？鬃优d教雖說(shuō)“有教無(wú)類”，[7]卻不能有教無(wú)錢，學(xué)生必先奉上“束脩”——學(xué)費(fèi)，才會(huì)施與教育?？梢?jiàn)金錢公平是處于能力公平之前的。隋唐始行科舉取士，雖很重視受教育者的能力，但也必須有金錢作后盾。這種 “能力加金錢的教育公平”時(shí)代，由古代一直延續(xù)到現(xiàn)代。只在新中國(guó)建立后的一個(gè)階段中，金錢的教育公平曾經(jīng)一度弱化。新時(shí)期隨著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)軌，“金錢公平”又在高等教育領(lǐng)域中重新發(fā)生了較大影響。這種金錢支配下的“公平”，客觀上為富人搶占社會(huì)優(yōu)質(zhì)教育資源開(kāi)了一扇方便之門，已造成社會(huì)階層中強(qiáng)勢(shì)者和弱勢(shì)者代際傳遞的馬太效應(yīng)。美國(guó)大學(xué)學(xué)前教育研究所所長(zhǎng)霍力巖認(rèn)為：“應(yīng)該使教育起點(diǎn)公平成為在中國(guó)阻斷貧困代際傳遞，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平和國(guó)家進(jìn)步的有效途徑?！盵11]這種所謂的“能力加金錢公平”不過(guò)是將實(shí)然作為應(yīng)然的堂皇之說(shuō)，更不要說(shuō)權(quán)力干擾的負(fù)面作用了，任何時(shí)代只要是金錢能起作用的地方，權(quán)力就更加能起作用。

我國(guó)由于各地教育發(fā)展水平、不同學(xué)校教育資源（人力、物力、資金、設(shè)施等等方面）的差異懸殊，使我國(guó)教育的優(yōu)越資源成為人們努力爭(zhēng)奪的對(duì)象，加上我國(guó)民眾在就業(yè)方面的訴求與外國(guó)民眾取向不同。這種不同主要是想通過(guò)讀書(shū)，接受更好的教育，成為非貴即富的上流社會(huì)中的人物。即使成不了大名流，也想成為比自己周圍的人高出一等的人物。因此人人都有上中小學(xué)中的重點(diǎn)學(xué)校，上高等院校中的名牌大學(xué)的思想。這種想作非凡人物的心理，更強(qiáng)化了人們爭(zhēng)奪優(yōu)盾教育資源的激烈程度。

歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的國(guó)民并非沒(méi)有成為名人名家的欲求，但是總的來(lái)說(shuō)比我國(guó)國(guó)民的這種欲求相對(duì)淡薄而理性。他們是能做名流當(dāng)然很好，當(dāng)不了名流，成為凡人也能泰然。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的民主法制與監(jiān)督機(jī)制較為健全而落實(shí)，官員和上流人物并沒(méi)有過(guò)多特權(quán)享受；而且當(dāng)一個(gè)官員從權(quán)要位置上退下來(lái)后，原有的某種特殊待遇也不復(fù)存在。這在一定的程度上也緩釋了爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)教育資源的激烈性。即使做個(gè)平凡的人，也不會(huì)像我國(guó)國(guó)民中不少人那樣只是出于無(wú)奈。這種心理趨慕的程度差異與人生價(jià)值取向的差異，使發(fā)達(dá)國(guó)家的國(guó)民對(duì)于教育起點(diǎn)的選擇，更具有適宜個(gè)人潛質(zhì)、個(gè)性偏好和發(fā)展前途的實(shí)際性，人們并不一味唯優(yōu)質(zhì)教育資源的占有為尚。這種理性選擇，為教育起點(diǎn)公平的實(shí)現(xiàn)奠定了良好的科學(xué)基礎(chǔ)。這就拉開(kāi)了同我國(guó)國(guó)民進(jìn)入高等教育起點(diǎn)公平的距離。

二、中外高等教育過(guò)程公平之比較

什么是教育過(guò)程？百度百科中這樣解釋：“教師根據(jù)教育目的、任務(wù)和學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生有目的、有計(jì)劃地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)和基本技能，發(fā)展學(xué)生智力和體力，形成科學(xué)世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個(gè)性的過(guò)程?！边@種解釋應(yīng)當(dāng)是就“教育過(guò)程”這一概念的內(nèi)涵來(lái)解釋的。這種解釋卻未能體現(xiàn)教育過(guò)程的具體階段性。我們認(rèn)為教育過(guò)程指受教育者開(kāi)始接受某一階段或某一層次的教育，一直到他學(xué)成畢業(yè)，離開(kāi)某一教育層次的歷程，即受教育者接受教育的持續(xù)性。只要教育一開(kāi)始，它就開(kāi)始了過(guò)程，而教育的某一周期結(jié)束，教育就到了一個(gè)階段的結(jié)點(diǎn)。由開(kāi)始至結(jié)點(diǎn)之間的持續(xù)性，即形成長(zhǎng)短不同的教育過(guò)程。

歐美發(fā)達(dá)國(guó)家在高等教育過(guò)程中，是比較強(qiáng)調(diào)能力公平的?！皩掃M(jìn)嚴(yán)出”的高教出入模式，讓社會(huì)更多適齡青年都有機(jī)會(huì)進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)。但在接受高等教育的過(guò)程中，卻很強(qiáng)凋能力公平。適齡青年進(jìn)入高等院校的比率雖高，但是中途的退出率也很高，許多學(xué)生都只受過(guò)一至三年的高等教育，約有三分之一的學(xué)生因?yàn)檫_(dá)不到學(xué)業(yè)成績(jī)的要求而被迫退出；不少學(xué)生即使延遲學(xué)習(xí)過(guò)程多年最終也拿不到畢業(yè)證和學(xué)位證，這種學(xué)生大概也占到了進(jìn)入高校人數(shù)的百分之三十。在獲得畢業(yè)證和學(xué)位證的學(xué)生中，又分為典型期限畢業(yè)（即四年修業(yè)到期時(shí)正常畢業(yè)）和延期畢業(yè)兩種情況。學(xué)生能夠在典型期限畢業(yè)者，又只占到進(jìn)入高等院校學(xué)生總數(shù)的百分之十幾到二十不等。而其中超期或超長(zhǎng)期畢業(yè)的學(xué)生又有百分十幾，到百分之二十。可見(jiàn)歐美發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育過(guò)程中的淘汰率是很高的。進(jìn)入高等院校的學(xué)生，要想成為一名合格的大學(xué)畢業(yè)生，就必須努力學(xué)習(xí)，在大學(xué)深造的全過(guò)程中都不能掉以輕心。他們只能通過(guò)艱苦的學(xué)習(xí)才能獲得高等教育的畢業(yè)文憑和學(xué)位。如果說(shuō)我國(guó)青少年絕大部分人學(xué)習(xí)最緊張的階段是在進(jìn)入高校之前，那么歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家青少年學(xué)習(xí)最緊張的階段恰恰是在進(jìn)入高校之后。這樣，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育，既充分實(shí)現(xiàn)了接受高等教育人人平等的機(jī)會(huì)公平，又嚴(yán)格地實(shí)現(xiàn)了教育質(zhì)量控制的能力公平。可見(jiàn)歐美發(fā)達(dá)國(guó)家教育過(guò)程的安排是比較公平合理的。因?yàn)楦叩冉逃郧暗慕逃菍儆趪?guó)民基礎(chǔ)教育、義務(wù)性教育的內(nèi)容。在基礎(chǔ)教育階段，少年兒童正處于長(zhǎng)身體和心理承受能力較弱的時(shí)期，不應(yīng)當(dāng)給他們過(guò)重的生理與心理的壓力，對(duì)于少年兒童加上過(guò)重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和壓力是違背科學(xué)的。我國(guó)教育部門經(jīng)常提出要給少年兒童一個(gè)快樂(lè)幸福的童年，要給中小學(xué)生“減負(fù)”，而實(shí)際教育過(guò)程中的做法幾乎恰恰相反。中國(guó)孩子從幼稚園、學(xué)前班就開(kāi)始背上了學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，不少小學(xué)生的負(fù)擔(dān)還很重。學(xué)生進(jìn)入高等教育后的青年時(shí)代，學(xué)習(xí)的壓力反不如中小學(xué)時(shí)代那么重；尤其是參加工作后的中青年時(shí)代，不少人更加減輕、甚至沒(méi)有了學(xué)習(xí)的壓力。歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家的教育迥然不同。他們的孩子若想進(jìn)入著名大學(xué)也肯定會(huì)有學(xué)習(xí)壓力，但是中小學(xué)不搞重點(diǎn)學(xué)校、重點(diǎn)班之類，就使歐美發(fā)達(dá)國(guó)家兒童、少年至青年前期，普遍地減少了壓力。進(jìn)入大學(xué)之后的青年人，身心的發(fā)展已經(jīng)開(kāi)始成熟，抗壓能力有了較大的增強(qiáng)，這時(shí)根據(jù)自己的才智能力，參與到比較激烈的競(jìng)爭(zhēng)中來(lái)，通過(guò)艱苦拼搏去獲得不能輕易獲得的學(xué)位。青年們?cè)诩ち业母?jìng)爭(zhēng)中也更加容易爆發(fā)出才智潛力和創(chuàng)造力。這對(duì)于國(guó)家的發(fā)展也具有更加強(qiáng)大的推動(dòng)力。

我國(guó)由于高等教育資源有限性和其它條件的制約，主要還是采用的是 “嚴(yán)進(jìn)寬出”模式。很大部分適齡青年不能順利進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)，人人享受高等教育的機(jī)會(huì)公平暫難實(shí)行。這樣使得我國(guó)的高等教育進(jìn)口不寬，而出口也不嚴(yán)。高等教育過(guò)程中淘汰率向來(lái)很低，百分之九十左右的學(xué)生可以正常畢業(yè)。而且這個(gè)百分之九十左右的畢業(yè)率還是在典型修業(yè)年限的畢業(yè)率。若加上延期畢業(yè)的學(xué)生，中國(guó)高等教育的畢業(yè)率是極高的。過(guò)高的畢業(yè)率使學(xué)生缺乏在高校學(xué)習(xí)期間被淘汰的危機(jī)感，許多學(xué)生學(xué)習(xí)努力的程度與上大學(xué)之前相比有較大的下降。加上考試的嚴(yán)格性放寬，以致中國(guó)學(xué)生只擔(dān)心進(jìn)不了大學(xué)，一旦進(jìn)入高?；旧喜粨?dān)心畢不了業(yè)。如果一個(gè)學(xué)校發(fā)生了相當(dāng)數(shù)量（若達(dá)到四分之一）的學(xué)生不能正常畢業(yè)，學(xué)校將會(huì)覺(jué)得無(wú)法向社會(huì)交代。

在當(dāng)今社會(huì)就業(yè)崗位總量不足的情況下，國(guó)家和地方教育管理部門，卻硬性地以一個(gè)高校畢業(yè)生的就業(yè)率，作為衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)之一，并以這一指標(biāo)與學(xué)校下一年度的招生數(shù)量掛鉤。這種質(zhì)量評(píng)價(jià)依據(jù)是欠妥的。因?yàn)楝F(xiàn)在高校學(xué)生能夠獲得就業(yè)的因素太復(fù)雜，很難真正說(shuō)明問(wèn)題。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì)，我國(guó)研究生的就業(yè)率已連續(xù)三年低于本科生的就業(yè)率，[13]那能不能由此推出我國(guó)的研究生質(zhì)量還不如本科生呢？如果說(shuō)全社會(huì)就業(yè)崗位總量不足，在一個(gè)蘿卜沒(méi)有一個(gè)坑的情況下，就總會(huì)有蘿卜占不到坑。這個(gè)學(xué)校的學(xué)生占的“坑”多了，那個(gè)學(xué)校的學(xué)生占的“坑”就必定減少。最終還是有同樣數(shù)量的畢業(yè)生只能待業(yè)。這種管理僅僅只能逼著各個(gè)高?；ハ酄?zhēng)搶就業(yè)崗位而已，并不能從根本上解決任何問(wèn)題。高校畢業(yè)學(xué)生要在社會(huì)上獲得工作崗位，持有畢業(yè)文憑是首要前提。于是各個(gè)高校就不得不讓絕大部分畢業(yè)生盡量按期拿到畢業(yè)證和學(xué)位證?？荚囍械母哌^(guò)關(guān)率，雖為學(xué)生正常畢業(yè)開(kāi)了大門，但對(duì)促進(jìn)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量卻無(wú)好處。大學(xué)生們?cè)谧钅芗ぐl(fā)潛能，爆發(fā)創(chuàng)造力的青年時(shí)代，缺乏一種被淘汰的危機(jī)感，在消除危機(jī)感的同時(shí)，也失去了學(xué)習(xí)強(qiáng)大動(dòng)力和創(chuàng)造力。這對(duì)于把學(xué)生培養(yǎng)鍛煉成國(guó)家的優(yōu)異人才，獲得人盡其才的發(fā)展都是很不利的。

我國(guó)高等教育過(guò)程由于采用的是“嚴(yán)進(jìn)寬出”的模式，基本沒(méi)有淘汰危機(jī)的壓力，所以不少學(xué)生的學(xué)習(xí)只求混到及格水平，即使有了某些考試失誤，也有多次補(bǔ)考的機(jī)會(huì)來(lái)彌補(bǔ)，總之畢業(yè)是沒(méi)有太大壓力的。因此學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之后學(xué)習(xí)的好壞，完全憑著學(xué)生個(gè)人的自覺(jué)性。缺少壓力的學(xué)習(xí)，必然缺少一種全力以赴、努力拼搏的勁頭。這樣的教育過(guò)程從人其才的盡可能的發(fā)展看，不可能實(shí)現(xiàn)較理想的公平；而從教育資源的源盡其用來(lái)看，就使高等院校優(yōu)質(zhì)教育資源利用不夠，造成資源浪費(fèi)，當(dāng)然教育過(guò)程也不能達(dá)到理想的公平。

三、中外高等教育效果公平之比較

高等教育的效果公平，是指受教育者在接受高等教育之后都能達(dá)到成為合格以上至優(yōu)秀人才的要求，獲得與其智能水平相符的學(xué)識(shí)水平與工作能力，成為社會(huì)各個(gè)層次所需要的有用之才。我國(guó)與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家教育效果公平比較，存在哪些差異，我們又應(yīng)當(dāng)從中獲得哪些經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)呢？

高等教育是一種以對(duì)接社會(huì)需要為主的教育,從個(gè)人自由發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，主要是一個(gè)教育公平的問(wèn)題；從社會(huì)發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，主要是一個(gè)教育效率的問(wèn)題?？梢?jiàn)高等教育效果公平，既關(guān)系到個(gè)人自由發(fā)展的公平訴求，也關(guān)系到社會(huì)的進(jìn)步的需要。發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育的公平體現(xiàn)，主要表現(xiàn)在接受高等教育準(zhǔn)入方面為求學(xué)者提供了更多、更普遍的接受高等教育的機(jī)會(huì)，教育過(guò)程中講究能力公平的成才發(fā)展機(jī)會(huì)，和成才結(jié)果的人盡其才的發(fā)展。雖不能說(shuō)真正達(dá)到了人盡其才的理想境界，但是那也是以每個(gè)受教育者的學(xué)習(xí)能力、智力水平作為基本依據(jù)的。特別是在學(xué)習(xí)比較自由，比較注意因材施教的教育環(huán)境中，也能夠取得比較滿意的教育效果。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的人們對(duì)于一個(gè)人的成才，對(duì)于教育效果公平的評(píng)價(jià)，同我國(guó)教育效果的評(píng)價(jià)差異突出表現(xiàn)在：他們并不認(rèn)為一個(gè)人只有做到了非貴即富、大富大貴才算有出息，才算成才。他們認(rèn)為一個(gè)人只要做了他自己喜愛(ài)做的，又是對(duì)社會(huì)有益的事情，就是成功，就是有出息。我們認(rèn)為這種成才觀、或謂教育效果公平觀是正確的。尤其是絕大多數(shù)普通人通過(guò)接受高等教育，只要較好地達(dá)到了他應(yīng)有的發(fā)展水平，成為對(duì)社會(huì)有用的人才，高等教育就做到了效果的公平。一個(gè)人能否成為社會(huì)中的權(quán)貴或富豪還有其他許多因素的影響。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家評(píng)價(jià)高等教育的效果也并不以一個(gè)學(xué)校出了多少權(quán)貴人數(shù)為依據(jù)，一個(gè)高等院校培養(yǎng)出了多少杰出的科學(xué)家或突出的創(chuàng)新人才，倒可成為一個(gè)高校教育效果公平最重要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

我們經(jīng)常以我國(guó)的教育效果同發(fā)達(dá)國(guó)家的教育效果相比較，其實(shí)比較得最多的還是關(guān)于世界一流人才的造就問(wèn)題。多少年來(lái)，我們一直在談?wù)撝袊?guó)學(xué)生的高分低能，談?wù)撝袊?guó)學(xué)生的知識(shí)功底扎實(shí)，學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)，而創(chuàng)新能力不強(qiáng)。我們認(rèn)為原因就在于我國(guó)教育效果公平的實(shí)現(xiàn)和評(píng)價(jià)都存在問(wèn)題。我們常說(shuō)教育的效果公平，是要讓每一個(gè)受教育者都得到人盡其才發(fā)展的教育效果公平。教育過(guò)程結(jié)束之后受教育者沒(méi)有獲得人盡其才的發(fā)展，那就意味著我們目前的高等教育離應(yīng)有的效果公平還有不小的距離。我們中國(guó)國(guó)民一直有諾貝爾獎(jiǎng)情結(jié)，到現(xiàn)在為止，還只有莫言獲得了一個(gè)諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)。當(dāng)然我們認(rèn)為諾貝爾獎(jiǎng)并不能絕對(duì)地說(shuō)明一切問(wèn)題，因?yàn)橹Z貝爾獎(jiǎng)設(shè)置的領(lǐng)域有限，許多科學(xué)領(lǐng)域就沒(méi)有諾貝爾獎(jiǎng)。如果有諾貝爾農(nóng)業(yè)科學(xué)獎(jiǎng)，我們認(rèn)為袁隆平雜交水稻的發(fā)明成就，就對(duì)世界的貢獻(xiàn)而言，是完全夠得上獲一個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)的。但是話說(shuō)回來(lái)，諾貝爾獎(jiǎng)畢竟在已經(jīng)設(shè)立獎(jiǎng)項(xiàng)的科學(xué)領(lǐng)域，代表了世界人文秤學(xué)和自然科學(xué)成就的高峰。我們?cè)谖锢韺W(xué)、化學(xué)、生理學(xué)或醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等科學(xué)領(lǐng)域還沒(méi)有取得突破，也說(shuō)明了我國(guó)創(chuàng)新人才培養(yǎng)中存在的差距。所以我國(guó)著名科學(xué)家錢學(xué)森不能不發(fā)出，中國(guó)當(dāng)代教育為什么沒(méi)有能培養(yǎng)出世界一流人才的心痛追問(wèn)。

我國(guó)高等教育效果公平未能達(dá)到理想境界的根本原因，就在于人才培養(yǎng)離人盡其才的發(fā)展要求還有較大距離。這種距離的產(chǎn)生，首先就在于我國(guó)的高等教育中，還延續(xù)著高等教育精英化時(shí)代的教育劃一性。由于我國(guó)過(guò)去高等教育都帶有精英性質(zhì)，入學(xué)的受教育者相對(duì)而言選拔十分嚴(yán)格，受教育者的能力水平起點(diǎn)是容易保證的。同一大層次的受教育者，在智能方面區(qū)別較小，在這樣的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較劃一的教育培養(yǎng)，人才成才的情況也就是差不多的。這樣教育的效果公平在大學(xué)精英教育時(shí)代就能夠得到較好的實(shí)現(xiàn)。

我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化以來(lái)的這些年中，接受高等教育的人群迅速擴(kuò)大，尤其是進(jìn)入二類本科及以下高等院校的受教育者已經(jīng)有了能力層次的較大差別，再實(shí)行不分差別的劃一性教育就不符合現(xiàn)實(shí)。盡管我國(guó)的教育現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展具有多種層次、多元性的格局，但是我國(guó)受教育者的現(xiàn)實(shí)的差異與高等教育的多元之間缺乏一種科學(xué)的適配性。本來(lái)多種差異性對(duì)多元、多層次的教育格局，應(yīng)當(dāng)是很能夠?yàn)榻逃降膶?shí)現(xiàn)提供良好的基礎(chǔ)和前提的，但是由于這兩種多層次、多元之間，沒(méi)有講究科學(xué)適配性，而最終不能獲得良好的效果。就好比有三種重量——100公斤、50公斤、25公斤。如果有3個(gè)人分別能挑起100公斤、50公斤和25公斤，這當(dāng)然可以把擔(dān)子挑起來(lái)，這正是多元對(duì)多元的適配性安排。但是如果安排得不好，能挑50公斤的讓他去挑100公斤，能挑戰(zhàn)25公斤的讓他去挑50公斤，而能挑100公斤的卻讓他去挑25公斤。盡管這也是多元對(duì)多元，差異對(duì)差異，但由于不是適配性的多元差異對(duì)應(yīng)，就完不成本可以順利完成的任務(wù)，導(dǎo)致了更加的不公平。我國(guó)高等教育現(xiàn)在雖然已經(jīng)出現(xiàn)了多層次、多元的格局，為多元差異的教育公平的實(shí)現(xiàn)奠定了一定的基礎(chǔ)，但是由于這兩個(gè)多元之間缺乏科學(xué)的適配性，以致我國(guó)高等教育中有不少不公平存在。

以美國(guó)的教育公平實(shí)現(xiàn)比較，他們的做法是有借鑒意義的。美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，國(guó)內(nèi)教育面對(duì)的情況是更加復(fù)雜的，既有社會(huì)各層次人群的文化基礎(chǔ)的差異性，更有全世界各地移民文化背景的復(fù)雜差異性，既有多民族、又有多種族。教育所面對(duì)的社會(huì)人群的差異應(yīng)是最復(fù)雜、最多樣的。但是美國(guó)人卻相對(duì)較好地解決了這一問(wèn)題。美國(guó)青少年包括他們的家長(zhǎng)，對(duì)于教育的選擇，并不都一味地追求上名牌學(xué)校、學(xué)熱門專業(yè)；而是能夠比較客觀地根據(jù)受教育者自身的的智能潛力、興趣愛(ài)好、個(gè)人特長(zhǎng)來(lái)確定自己的成才標(biāo)準(zhǔn)和層次。例如在同一大層次（年級(jí)）的教育中，一些學(xué)校根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力將他們?cè)俜殖葾、B、C三個(gè)層次進(jìn)行教學(xué)。若在中國(guó)，每個(gè)家長(zhǎng)和他們的孩子，都會(huì)希望孩子被分配到A層次的班級(jí)學(xué)習(xí)，這既出于對(duì)教育優(yōu)質(zhì)資源占有的心理訴求，也是對(duì)榮譽(yù)感追求的滿足。美國(guó)學(xué)生卻不是這樣，他們根據(jù)自己的實(shí)際能力去選擇學(xué)習(xí)的層次與班級(jí)。美國(guó)學(xué)生自動(dòng)選擇C層次班級(jí)學(xué)習(xí)的就很多，他并沒(méi)有覺(jué)得有什么不好。社會(huì)和家庭對(duì)他們的這種選擇也沒(méi)有任何的歧視。美國(guó)國(guó)民對(duì)于教育的選擇具有更加明確的目的性，教育也具有更強(qiáng)的針對(duì)性，這就是受教育者與教育之間具有多元差異的科學(xué)適配。適配性解決了多元與多元之間的科學(xué)結(jié)合。

我國(guó)與美國(guó)教育效果公平實(shí)現(xiàn)的突出差距，就在于我國(guó)高等教育與受教育者的多元性之間缺少科學(xué)合理的適配性。適配性的不夠，既是制約受教育者人盡其才發(fā)展的障礙，也是我國(guó)的教育資源不能達(dá)到源盡其用，造成浪費(fèi)的重要原因。我國(guó)的教育多元化已客觀地為我國(guó)教育公平的差異性實(shí)現(xiàn)打下了良好的基礎(chǔ)，而這樣的基礎(chǔ)能否促成教育公平的實(shí)現(xiàn)，則在于這種教育多元與受教育者的多元之間的適配性。美國(guó)的教育公平比中國(guó)的教育公平實(shí)現(xiàn)要好，就是這種多元之間的適配性要好。所以我國(guó)教育要努力走向公平，就應(yīng)當(dāng)努力地來(lái)解決這種多元之間的適配性問(wèn)題。

[1]曹喆.德國(guó)基民盟將教育政策作為重中之重[J].基礎(chǔ)教育參考, 2006(8): 18.

[2]喻愷.高等教育機(jī)會(huì)公平: 英國(guó)經(jīng)驗(yàn)的啟示[J].復(fù)旦教育論壇, 2008, 6 (3): 75-81.

[3]石中英.教育公平的主要內(nèi)涵與社會(huì)意義[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2008(3): 1-6.

[4]張穎康.美國(guó)高等教育助學(xué)貸款制度及其對(duì)我國(guó)的啟示[J].教育與教學(xué)研究, 2012(2): 39-42.

[5]何偉強(qiáng), 徐輝.英國(guó)高等教育經(jīng)費(fèi)與助學(xué)制度改革的新計(jì)劃— —基于對(duì)〈確保英國(guó)高等教育可持續(xù)發(fā)展的未來(lái)〉報(bào)告的解讀[J].比較教育研究, 2011(6): 36-41.

[6]翁文艷.教育公平的多元分析[J].教育發(fā)展研究, 2001(3):62-64.

[7]楊伯峻.論語(yǔ)譯注[M].北京: 中華書(shū)局, 1980: 170.