基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語口語教學(xué)

譚蘇燕

（廣州大學(xué) 外國語學(xué)院，廣州 510006）

聽、說、讀、寫、譯作為外語學(xué)習(xí)的五項(xiàng)基本技能，一直是用以衡量外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)優(yōu)劣的評價指標(biāo)，但我國傳統(tǒng)的教學(xué)模式束縛了外語習(xí)得者五項(xiàng)技能的全面均衡發(fā)展，學(xué)習(xí)者的聽說能力明顯滯后，“聾啞英語”現(xiàn)象比比皆是。為了扭轉(zhuǎn)這一趨勢，教育部于2007年公布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，其中針對英語聽說教學(xué)明確提出：大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。[1]為了實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，越來越多的院校開設(shè)了英語口語課，但由于沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)模式，口語教學(xué)收效甚微。

一、傳統(tǒng)英語口語課堂教學(xué)存在的主要問題

針對非英語專業(yè)的學(xué)生所開設(shè)的口語課，無論對于教師抑或是學(xué)生都是極具挑戰(zhàn)性的。學(xué)生要努力擺脫“啞巴英語”，逐漸習(xí)慣英語思維；而教師則要千方百計(jì)地讓學(xué)生從“羞于啟齒”到“踴躍發(fā)言”從而提高學(xué)生的英語表達(dá)能力。盡管開設(shè)口語課讓我們在培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力方面已經(jīng)邁出了可喜的第一步，但受教學(xué)條件和教學(xué)理念的影響，效果不盡如人意。傳統(tǒng)的英語口語課堂教學(xué)存在的主要問題主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）學(xué)生人數(shù)過多，鍛煉機(jī)會不足

開設(shè)英語口語課的目的是給學(xué)生創(chuàng)造更多操練口語的機(jī)會，提高他們用英語有效地進(jìn)行交際的能力。然而大學(xué)擴(kuò)招導(dǎo)致學(xué)生人數(shù)急劇增加。盡管出于對英語口語課授課特點(diǎn)的考慮，不少學(xué)校盡量控制英語課堂的學(xué)生人數(shù)，但40～50人同上一堂口語課的情況普遍存在。因此學(xué)生在課堂上進(jìn)行口語操練和言語交際的時間和機(jī)會大大減少，這也就違背了開設(shè)口語課的初衷。

（二）教學(xué)模式陳舊，學(xué)生積極性不高

在口語教學(xué)中，不少教師仍未樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，始終充當(dāng)課堂的主宰者和控制者。在就某一主題進(jìn)行口語教學(xué)時，往往把與主題相關(guān)的詞匯、句型一一板書出來，而提供給學(xué)生用學(xué)到的語言材料進(jìn)行操練的時間嚴(yán)重不足，從而使口語課變成了微縮版的精讀課。還有部分老師，盡管采取了小組討論等形式，但由于缺乏有效地指導(dǎo)和激勵手段，使得積極參與，勇于發(fā)言的同學(xué)永遠(yuǎn)是那么幾位，大部分同學(xué)更多的是扮演看客的角色，學(xué)習(xí)積極性不高。

二、建構(gòu)主義理論的概述

建構(gòu)主義是西方哲學(xué)、心理學(xué)的一個流派，是行為主義和認(rèn)知主義等學(xué)習(xí)理論流派長期論爭而進(jìn)一步發(fā)展的產(chǎn)物。[2]該理論由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀(jì)60年代提出。而后，科恩伯格(O.Kernberg) 研究了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件，斯騰伯格(R.J.Sternberg)和卡茨(D.Katz) 等人探索了認(rèn)知過程中個體主動性的發(fā)揮。在此基礎(chǔ)上，奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)和布魯納(J.S.Bruner) 分別創(chuàng)立了有意義學(xué)習(xí)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。[3]維果斯基創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用。所有這些都豐富了建構(gòu)主義，使之一步步走向完善。到了20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論受到西方學(xué)者的廣泛認(rèn)同和積極倡導(dǎo)，并在世界范圍內(nèi)逐漸流行起來，對當(dāng)今的各種學(xué)習(xí)與教學(xué)理念產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，成為目前全球教學(xué)改革的主流支撐理論。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生不是知識的被動接受者，而是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者；教師也不再是知識的灌輸者，而是學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)者，教學(xué)過程的指導(dǎo)者、組織者、促進(jìn)者和評價者。學(xué)習(xí)是在一定的情境下，通過他人的幫助(即人際間的協(xié)作活動)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。建構(gòu)主義同時主張采用多元評價體系對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行評估。由此可見，建構(gòu)主義理論積極倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)協(xié)作、交流對于知識建構(gòu)的作用，且使教育界逐漸接受并重視情景教學(xué)這一新型教學(xué)手段。

三、建構(gòu)主義對英語口語教學(xué)模式的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。在建構(gòu)主義的教學(xué)思想指導(dǎo)下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)模式主要有以下幾種：支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)、拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction) 、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)。這些教學(xué)模式無一例外地都把協(xié)作學(xué)習(xí)作為主要的教學(xué)手段。

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)：口語課堂的有效教學(xué)模式

與西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀相同，我國的古典教育名著《學(xué)記》中提到“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的協(xié)作性?？死暝谒那楦羞^濾假設(shè)中指出，[4]二語習(xí)得的過程受許多情感因素的影響，因此光有大量可理解性輸入的環(huán)境并不一定就能使學(xué)生學(xué)好目的語。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)或態(tài)度如同一個可以調(diào)節(jié)的過濾器，它可以使可理解性輸入通過，也可以阻礙甚至阻止習(xí)得所必需的輸入。由此可見，一旦學(xué)習(xí)者自身的焦慮感增加，他的情感屏障也相應(yīng)增高，獲得的輸入就少。反之亦然。中國的大學(xué)生自我意識很強(qiáng)，非常在意他人對自己的評價，因而在課堂上有明顯的焦慮感。他們常常不愿主動回答問題，不積極參與課堂活動，甚至偏愛坐在遠(yuǎn)離教師的教室里靠后的座位上，以獲得心理安全感，這非常不利于英語口語的習(xí)得和提高。筆者多年的教學(xué)實(shí)踐表明：采用協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，學(xué)生們大部分的課堂活動均是與小組同學(xué)以合作的形式進(jìn)行，絕大部分學(xué)生在小組內(nèi)感覺更輕松，更敢于表達(dá)和分享，焦慮感大大降低，從而獲得的輸入量也就相應(yīng)增大，學(xué)習(xí)效率明顯提高。同時，以小組的協(xié)作學(xué)習(xí)為主體的英語口語課堂能有效地彌補(bǔ)因?qū)W生人數(shù)增加而導(dǎo)致的每個人在課堂上進(jìn)行口語交際練習(xí)機(jī)會的減少；并且也契合“以學(xué)生為中心”的新型教學(xué)理念。學(xué)習(xí)不再是由教師把知識簡單地傳授給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。在學(xué)習(xí)小組中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享。因此協(xié)作是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

（二）競爭學(xué)習(xí)：協(xié)作學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充

協(xié)作雖然可以降低情感屏障，提高學(xué)習(xí)效率，但如果沒有有效的激勵措施，合作往往會流于形式。在不少開展小組合作討論的口語課堂上都不難發(fā)現(xiàn)，成績較好的同學(xué)通常充當(dāng)“百科全書”和小組發(fā)言人的角色，而口語較差的同學(xué)往往是聽眾或旁觀者。為了鼓勵每個學(xué)生積極參與小組活動，教師不僅要激發(fā)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，對小組成員的個人任務(wù)進(jìn)行明確劃分，而且應(yīng)引入競爭機(jī)制，點(diǎn)燃每個學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。為保證競爭的公平和學(xué)生的高參與度，一定要堅(jiān)持“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的科學(xué)分組原則，采用融“質(zhì)量、人數(shù)、先后”為一體的綜合評價指標(biāo)，在集體榮譽(yù)感的感召下，學(xué)生們參與課堂活動的積極性大大提高，協(xié)作學(xué)習(xí)的效率也得以提升。這種融競爭與合作為一體的競爭性合作學(xué)習(xí)可使學(xué)生們在輕松愉悅的環(huán)境中彰顯善思敏行，勇于超越自我的可貴學(xué)風(fēng)，也更有利于他們主動地探索從而完成知識的建構(gòu)。

四、建構(gòu)主義對教師作用的啟示

建構(gòu)主義倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)自己知識的過程，因此教師的作用也應(yīng)相應(yīng)的從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。

（一）有益情景的創(chuàng)設(shè)者

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的情景相聯(lián)系的，學(xué)習(xí)者在實(shí)際情景下，利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到的新知識，隨著同化與順應(yīng)的循環(huán)，形成了對知識的建構(gòu)。[5]因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境。

情境的設(shè)計(jì)應(yīng)在特定的教學(xué)目的的指導(dǎo)下，選擇與學(xué)生年齡、興趣和生活相關(guān)的主題，由淺入深，層層遞進(jìn)，使學(xué)生在一系列生動的場景和良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過師生對話、生生對話、小組合作等活動自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，《全新版大學(xué)英語綜合教程》第三冊第五單元的主題是Giving Thanks。這篇課文的講授時間恰在感恩節(jié)前后，因此在做那周的同步口語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時可以從美國這一傳統(tǒng)節(jié)日切入，引導(dǎo)學(xué)生們討論西方的重要節(jié)日及慶祝方式，然后通過師生一問一答的形式幫助學(xué)生進(jìn)一步了解感恩節(jié)的來源，內(nèi)涵，讓學(xué)生們理解這個節(jié)日設(shè)立的初衷是為了感謝上天賜予的好收成、感謝印第安人的幫助。隨后我們的話題也會自然地升華到學(xué)會感恩這一主題，最后要求學(xué)生們就生活中曾幫助過他們的人，他們最想感謝的人與同組的同學(xué)分享。這一系列的活動層次分明、環(huán)環(huán)相扣，并且與學(xué)生們的生活息息相關(guān)，每個同學(xué)都能侃侃而談。學(xué)生們在問答、討論、思索中不知不覺地完成了知識的建構(gòu)。因此，課堂情景的建構(gòu)并不僅僅存在于一問一答中，而應(yīng)該創(chuàng)造一種氛圍，讓學(xué)生樂于思考、勇于發(fā)言，并能與老師和其他同學(xué)產(chǎn)生情感上的共鳴、精神上的共振。

（二）教學(xué)過程的指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者

建構(gòu)主義者對教學(xué)提出了各種不同的思路和方案，但“通過問題解決來學(xué)習(xí)”是一條核心思路。教師可以針對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)或問題激勵學(xué)生們?nèi)ニ伎?、去探索。這個“探索點(diǎn)”既要具有思考價值，又不能讓學(xué)生望而卻步。在指導(dǎo)學(xué)生圍繞“探索點(diǎn)”進(jìn)行討論的過程中，教師要拋磚引玉，啟發(fā)學(xué)生從以往的知識和生活經(jīng)驗(yàn)等角度展開思考，以激活他們的口語表達(dá)熱情。對于學(xué)生提出的一些觀點(diǎn)，可做一些反向的假設(shè)，幫助他們開啟進(jìn)一步思考的空間，鼓勵他們繼續(xù)去探索。通過討論，學(xué)生們能從其他同學(xué)的身上學(xué)到一些不同的知識，從而互相補(bǔ)充、借鑒。最后在教師引導(dǎo)下完成一次知識的建構(gòu)。例如在就Emergency Training這一主題進(jìn)行口語教學(xué)時，筆者從武警鄭益龍為救落水青年不幸犧牲這一時事導(dǎo)入。因?yàn)樗莿倓偘l(fā)生在學(xué)生們身邊的事情，所以學(xué)生們非常踴躍地你一言我一語地描述起事情的始末。在此基礎(chǔ)上，筆者把話題引入深處，請同學(xué)們談?wù)剬τ谶@一事件的看法。學(xué)生們以小組為單位，展開了熱烈的討論。有的稱贊其舍己救人的高尚情懷，有的惋惜其英雄早逝，也有的批評其方法不當(dāng)枉送性命。大家各抒己見，教室里不時閃現(xiàn)出思維碰撞的亮麗火花。此時的教師，不僅是學(xué)生們語言表達(dá)的“活字典”，也應(yīng)敏銳地捕捉到各方的主要觀點(diǎn)，因勢利導(dǎo)，不斷地激發(fā)他們用英語表達(dá)的熱情，最后順勢用一句高度概括的話語“The ideal take-away message would be that he had a commendable,praise-worthy intention, but that the lack of emergency training in the Chinese education system made this a tragedy. This would lead to positive change”巧妙地將話題引至Emergency Training，水到渠成地引導(dǎo)學(xué)生們探索有關(guān) Emergency Training的話題。最后，筆者指導(dǎo)學(xué)生綜合各組的結(jié)論并與教材內(nèi)容相結(jié)合，從而完成一次知識的自主建構(gòu)。

在這種積極和諧的課堂探究氛圍中，學(xué)生們通過不斷思考，大膽發(fā)言，激烈辯論，博采眾長，得到了自己對新知識的理解和發(fā)現(xiàn)。這種自我探索獲得的知識比被動接受的要印象深刻得多。而在教學(xué)過程中，教師應(yīng)扮演好課堂活動的指導(dǎo)者、表達(dá)障礙的幫助者、參與熱情的促進(jìn)者的多重角色，盡量給學(xué)生創(chuàng)造一些探索和解決問題的條件，幫助他們提高駕馭語言的能力。

（三）學(xué)習(xí)成果的評價者

建構(gòu)學(xué)習(xí)是診斷性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)，診斷與反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價的重要組成部分。在教學(xué)中，教師應(yīng)在每一個教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束時及時做出評價，不僅要針對學(xué)生口語表達(dá)中出現(xiàn)的問題予以講解與糾正，也應(yīng)對他們在學(xué)習(xí)過程中的參與程度及協(xié)作精神等做出評價，幫助他們診斷語言表達(dá)問題，反思學(xué)習(xí)態(tài)度。同時，建構(gòu)主義主張采用多元評價體系對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行評估，這一理念對于大學(xué)英語口語課程尤其重要。多元評價體系強(qiáng)調(diào)形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合，體現(xiàn)評價主體、評價內(nèi)容、評價形式和評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化。傳統(tǒng)的口語課以終結(jié)性評價為主體，評價依據(jù)主要取決于期末測試，這種忽視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價體制極易挫傷學(xué)生的積極性和自信心。而融出勤、課堂發(fā)言次數(shù)、發(fā)言質(zhì)量等為一體的形成性評估則關(guān)注學(xué)生個體的差異和發(fā)展，重視學(xué)生在教學(xué)活動中的參與、合作及努力，因而能更客觀、科學(xué)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)成果。因此，在口語課的評價中，最能體現(xiàn)學(xué)生主觀能動性的形成性評估至少應(yīng)和終結(jié)性評估比重相當(dāng)，這有助于學(xué)生轉(zhuǎn)被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。

五、結(jié) 語

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出：教學(xué)模式的改變不僅是教學(xué)方法和教學(xué)手段的變化，而且是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)從以教師為中心，單純傳授語言知識和技能的教學(xué)思想和實(shí)踐，向以學(xué)生為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言實(shí)際應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)思想和實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，也是向以培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的終身教育的轉(zhuǎn)變。[6]

建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，契合《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命,也是目前全球教學(xué)改革的主流支撐理論，對大學(xué)英語教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。教學(xué)實(shí)踐表明，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的競爭性合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式以及多元化的教師角色能有效地提高大學(xué)英語口語課的教學(xué)質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

[1] 教育部. 教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的通知[R]. 中華人民共和國教育部公報(bào), 2007.

[2] 張建偉, 陳琦. 從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義[J]．北京師范大學(xué)學(xué)報(bào): 社會科學(xué)版, 1996(4): 75-82.

[3] 宋宜貞．建構(gòu)主義理論對我國“大學(xué)英語”教學(xué)的影響[J]．江蘇高教, 2012（3）: 86-87.

[4] Krashen, S. The Input Hypothesis Issues and Implications[M].London: Longman Publishing House, 1985 :100-112.

[5] 周志浩．英語專業(yè)寫作教學(xué)與建構(gòu)主義[J]．氣象教育與科技,2007（2）: 18-21.

[6] 谷志忠. 專門用途英語課程教學(xué)設(shè)計(jì)研究[D]. 上海：上海外國語大學(xué), 2010.