試論教育目的的失衡性

摘 要：各種教育目的不存在絕對(duì)平衡的關(guān)系，卻可以在此消彼長(zhǎng)中逐漸達(dá)到一種較穩(wěn)定的狀態(tài)，教育活動(dòng)便在這種鐘擺式平衡下前行。在現(xiàn)實(shí)情境中，教育目的的失衡性表現(xiàn)為內(nèi)在目的與外在目的的失衡、個(gè)人本位目的與社會(huì)本位目的的失衡、理性目的與功利性目的的失衡、教育者目的與受教育者目的的失衡幾個(gè)方面。研究上面種種失衡，并找到其平衡基點(diǎn)，才能更好地發(fā)揮教育目的的功能和價(jià)值。

關(guān)鍵詞：教育目的，失衡性，內(nèi)在目的，外在目的

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）03-0009-02

各種教育目的不存在絕對(duì)的平衡關(guān)系，卻可以在此消彼長(zhǎng)中逐步達(dá)到一種較穩(wěn)定的狀態(tài)，教育活動(dòng)便在這種鐘擺式平衡下前行。但平衡狀態(tài)僅是一種理想的模型，在現(xiàn)實(shí)情境中，受到各種作用力的影響，各類教育目的不可避免有所偏向。當(dāng)這種偏向達(dá)到某種教育目的獨(dú)大而危及另一種教育目的時(shí)，教育目的的失衡便出現(xiàn)了。分析教育目的失衡性必須將其置于具體情境中才有意義，同樣，對(duì)于教育目的失衡性的調(diào)整，也要隨時(shí)隨情況而動(dòng)。

一、教育目的界說

1.教育目的的界定

“教育目的是教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它對(duì)于教育任務(wù)的確定、教育制度的建立、教育內(nèi)容的選擇以及全部教育過程的組織都起著指導(dǎo)作用”[1]91。在對(duì)教育目的的研究中，對(duì)于教育目的的界定是其邏輯起點(diǎn)。本文將教育目的界定為社會(huì)各不同層次的教育活動(dòng)中的參與個(gè)體或團(tuán)體對(duì)教育活動(dòng)所要達(dá)到的各方面效果的設(shè)想或規(guī)定。

2.教育目的在不同視野中的分化

教育目的的分化是由于學(xué)者們所處的環(huán)境和對(duì)教育本質(zhì)看法、哲學(xué)觀點(diǎn)、價(jià)值取向等差異而有所不同而產(chǎn)生的。如夸美紐斯認(rèn)為，“教育在發(fā)展健全的個(gè)人”；洛克認(rèn)為，“教育的目的在完成健全的精神和健全身體”；盧梭認(rèn)為，教育就是要“養(yǎng)成正當(dāng)?shù)牧?xí)慣”；裴斯塔洛齊認(rèn)為，“教育在使人的各項(xiàng)能力得到自然進(jìn)步與均衡的發(fā)展”；斯賓塞認(rèn)為，“教育的任務(wù)在使準(zhǔn)備其完備的生活”；杜威認(rèn)為，“教育即生活”，“教育無目的”[1]72；而珀西？恩娜則認(rèn)為，企圖對(duì)教育設(shè)定一種普遍的、統(tǒng)一的目的的做法屬于一種對(duì)教育目的的誤解。即使有統(tǒng)一的教育目的，對(duì)于目的的詮釋也會(huì)根據(jù)各人所處情景的差異而有所不同。

教育目的的分化雖然紛繁復(fù)雜，但在漫長(zhǎng)的歷史中卻沉淀出了一些既被學(xué)者們認(rèn)可又為之爭(zhēng)論不休的各種教育目的。如內(nèi)在目的和外在目的，個(gè)人本位目的和社會(huì)本位目的，理性目的和功利性目的，教育者的目的和受教育者的目的，等等。這些教育目的兩兩對(duì)立卻又相互統(tǒng)一，缺一不可但又不能合二為一，它們組成了現(xiàn)實(shí)中的教育目的，影響著教育活動(dòng)的前進(jìn)方向。

二、內(nèi)在目的與外在目的的失衡

1.內(nèi)在目的與外在目的

教育中內(nèi)在的目的自古有之。在古希臘時(shí)期亞里士多德便主張教育的目的應(yīng)該是知識(shí)本身。這種為追求知識(shí)而追求知識(shí)的目的正是教育中內(nèi)在目的的最初形態(tài)。杜威也認(rèn)為，教育“在它自身以外沒有目的，它是它自己的目的”[2]。但許多學(xué)者有不同見解，這些學(xué)者從學(xué)生幸福、社會(huì)利益等角度出發(fā)，提出了教育的外在目的。他們認(rèn)為，對(duì)知識(shí)單純的追求不應(yīng)看做比個(gè)人幸福和社會(huì)利益更重要。外在目的可以幫助就業(yè)，增加工業(yè)產(chǎn)量，擴(kuò)大生產(chǎn)力和提高生活水平。

教育的內(nèi)在目的和外在目的本不存在孰是孰非，兩者缺一不可。為了實(shí)現(xiàn)總體的教育目的，兩者會(huì)不自覺地交織在一起，并自動(dòng)尋求一種平衡狀態(tài)。正如學(xué)生為追求知識(shí)而追求知識(shí)時(shí)，同樣會(huì)涉及自己幸福、家庭利益以及社會(huì)的利益一樣，兩者在這一過程中并不矛盾，相反它們相互交織并可達(dá)到一個(gè)合理的平衡狀態(tài)，以此取得總體的最佳效果。

2.在“由誰決定”中的失衡

內(nèi)在目的與外在目的的失衡在“由誰決定”中可見一斑。一般來說，如果教育目的由教育本身來決定，它會(huì)更注重教育本身；如果教育目的由教育外部來決定，則不可避免地偏向外在目的。而在某些特殊時(shí)期，為了社會(huì)整體更好地發(fā)展，教育往往會(huì)做迎合時(shí)宜地讓步和調(diào)整，把絕大多數(shù)權(quán)利讓渡給教育外部，此時(shí)教育目的由外部決定。但教育目的長(zhǎng)時(shí)間由教育之外甚至是一些不懂教育的人或團(tuán)體決定，則會(huì)導(dǎo)致教育目的偏向于外在而丟失自我，進(jìn)而使教育整體走上彎路。因此，在特殊時(shí)期結(jié)束之后，必須讓教育找回決定自己的權(quán)力，承擔(dān)起自己應(yīng)有的義務(wù)和責(zé)任，回歸教育作為教育的本真目的，讓教育在外部宏觀的引導(dǎo)下，由自己來確定兼顧內(nèi)在和外在的教育目的。總之，兩者間的平衡，應(yīng)以時(shí)代背景為基點(diǎn)，因時(shí)而偏，因時(shí)回平，隨時(shí)變化，與時(shí)俱進(jìn)，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)平衡的合理發(fā)展模式。

三、個(gè)人本位目的與社會(huì)本位目的的失衡

1.個(gè)人本位目的和社會(huì)本位目的

個(gè)人本位目的和社會(huì)本位目的本質(zhì)區(qū)別在于價(jià)值取向不同。個(gè)人本位的教育目的從受教育者個(gè)體角度出發(fā)，注重個(gè)性的發(fā)展與個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；而社會(huì)本位的教育目的則從社會(huì)需要的角度出發(fā)，更加注重社會(huì)的發(fā)展和延續(xù)。兩者都有其合理性，但如果是純粹的某一目的則是非常片面的，它會(huì)“割裂了人與社會(huì)的關(guān)系，否定了人與社會(huì)在教育目的中的合理性存在”[3]。

完整的教育目的應(yīng)是融合了個(gè)人本位目的和社會(huì)目的有機(jī)統(tǒng)一體。雖然兩者存在對(duì)立的地方，但兩者卻彼此依賴，缺一不可。它們像是蹺蹺板的兩極，缺少了任意一極，整體的教育的目的便不再完整，也不再平衡。在現(xiàn)實(shí)中，隨外力的作用，兩極會(huì)隨之發(fā)生偏離和調(diào)整，或是此高彼低或是此低彼高，呈現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)的平衡。

2.在“適應(yīng)社會(huì)”中失衡

目前，“適應(yīng)社會(huì)”已經(jīng)成為人們耳熟能詳?shù)目陬^禪，“適應(yīng)社會(huì)”似乎成了有益于社會(huì)的代名詞。在教育中多了許多如何適應(yīng)社會(huì)、發(fā)展社會(huì)的目標(biāo)，致使教育的目的過多偏向了社會(huì)一方，甚至變成了“適應(yīng)社會(huì)”。本應(yīng)作為社會(huì)冷靜的大腦和社會(huì)良心的大學(xué)變成適應(yīng)社會(huì)的奴仆。比如，在大學(xué)中過分看重畢業(yè)生的“就業(yè)率”，就可能使教育淪為社會(huì)就業(yè)的手段，它限制了學(xué)生的發(fā)展，抹滅了他們的興趣，而只是使他們最大限度地去適應(yīng)某一職業(yè)，放棄了自己的理想和應(yīng)有的對(duì)人生意義的思考。

教育的目的理所當(dāng)然應(yīng)關(guān)注社會(huì)的需求，但更應(yīng)引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展而不僅限于適應(yīng)。在人類社會(huì)高度發(fā)達(dá)的今天，應(yīng)摒棄過于適應(yīng)社會(huì)的做法，變革社會(huì)中那些制約個(gè)人的部分，找回失去的個(gè)人價(jià)值，尊重個(gè)人發(fā)展，以社會(huì)發(fā)展的狀態(tài)為基點(diǎn)，找到個(gè)人本位和社會(huì)本位的平衡基點(diǎn)，并保持兩者動(dòng)態(tài)的平衡關(guān)系，以此更好地發(fā)揮出當(dāng)今教育目的的功能和價(jià)值。

四、理性目的與功利性目的的失衡

1.理性目的與功利性目的

理性目的和功利性目的之間的差異主要是因?yàn)閮烧叩恼軐W(xué)基礎(chǔ)不同而產(chǎn)生的。黑格爾認(rèn)為，人們接受教育的最終目的應(yīng)該是偏向?qū)硇陨畹淖非螅驗(yàn)槔硇陨钭C明了人們的理智。康德認(rèn)為，教育目的是讓人“盡早地使自己受理性的指揮”[4]；紅衣主教紐曼也認(rèn)為，“有一種教育的目的是哲學(xué)性的”[5]；而斯賓塞則提出教育是為人們的社會(huì)生活而做準(zhǔn)備的。人們只有具備了相應(yīng)的生存技能，才能“超功利”地生存。在古語中，“學(xué)以致用”一詞傳承千年而經(jīng)久不衰，也正是中國(guó)教育目的中功利性目的淋漓盡致的表現(xiàn)，兩者在歷史的爭(zhēng)論中都顯示了自己的合理性。

2.在“有什么用”中失衡

當(dāng)今社會(huì)，教育是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的巨大原動(dòng)力，教育無可厚非地應(yīng)當(dāng)含有追求經(jīng)濟(jì)效益的功利性目的。但目前在思考教育問題時(shí)，“有什么用”這樣一個(gè)問題常常首先會(huì)被提及。在這種疑問的引導(dǎo)下，教育開始重視各種直接“有用”的東西，而忽視了真正有用的東西，丟了“無用之大用”?！啊杏娩佁焐w地地來了，大師靜悄悄地走了”[6]。教育目的也正是在這樣的疑問中過多地偏向了功利性目的，使教育淪為一種工具，重理輕文，急功近利，無法自拔，走向異化。

五、教育者目的和受教育者目的的失衡

1.教育者目的和受教育者目的

教育者目的在總體教育目的中的地位毋庸置疑，受教育者作為教育活動(dòng)的參與者，其本身的目的也應(yīng)是必不可少的。許多學(xué)者認(rèn)可“以學(xué)生為中心的教育目的”[7]，如“有一種教育目的是把學(xué)生自己培養(yǎng)成自己”[8]，這類觀點(diǎn)意在說明受教育者的目的是教育目的中的核心部分。

但人的智商水準(zhǔn)受遺傳因素的影響，沿一條類似于正態(tài)分布的曲線發(fā)生變化，受教育者目的的適用性問題因此出現(xiàn)。這種教育目的可能只是適用于一部分人而不適用于另一部分人，可能只適用于人生的某一階段而不適用于另一階段。所以，在受教育者不具備或還沒擁有相應(yīng)的能力時(shí)，教育者目的則是必不可少的，兩類目的的比重，應(yīng)是一個(gè)平衡轉(zhuǎn)換的過程。

2.在“經(jīng)驗(yàn)和權(quán)威”中失衡

以教育者擁有更多的“經(jīng)驗(yàn)”為由，或教育者自詡為“權(quán)威”，對(duì)受教育者進(jìn)行灌輸性教育的做法，在當(dāng)今的教育實(shí)踐中屢見不鮮，它使受教育者個(gè)性的發(fā)展和自我的創(chuàng)造變得不值得一提，這也是兩者失衡的原因所在。許多學(xué)者認(rèn)為，從“經(jīng)驗(yàn)”“權(quán)威”出發(fā)，是為受教育者以后的幸福，這種觀點(diǎn)有其合理性，但總體卻經(jīng)不起推敲。正如懷特所說，受教育者在尚未確定自己的目的之前，就被驅(qū)進(jìn)了某一設(shè)定好的軌道，過早地限定了他們目的選擇的可能性，即使在成年之后放開了他選擇的自由，但其意義也是十分有限的。

人生沒有給定的意義。受教育者的幸福取決于自身的深思熟慮而不是人云亦云，更不是唯命是從。所以，在受教育者擁有自我教育能力之前，合理地加入一定的受教育者目的，讓兩種目的在受教育者的自我教育能力的發(fā)展過程中慢慢地此消彼長(zhǎng)，進(jìn)而達(dá)到平衡，如此才能使受教育者收獲他們自己的教育、人生和幸福。

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[6]張楚廷. 教育哲學(xué)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社.2006：90.

[7]約翰？懷特. 再論教育目的[M]. 李永宏，等，譯.北京：教育科學(xué) 出版社，1997：31.

[8]張楚廷. 教育就是教育[J]. 高等教育研究，2009（11）：5.

〔責(zé)任編輯：趙 濱〕

收稿日期：2012-11-30

作者簡(jiǎn)介：趙強(qiáng)（1988-），男（土家族），山東淄博人，碩士研究生，從事教育管理和教師發(fā)展研究。