語文課堂學(xué)生有效提問的特征及其培養(yǎng)策略

張青民

摘要：語文課堂學(xué)生有效的提問應(yīng)具有較高的知識(shí)關(guān)聯(lián)度、預(yù)設(shè)明確度、信息綜合度、思維激活度等特征。在實(shí)際教學(xué)中，教師可采取發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主、提供典型方法、進(jìn)行問題分類、建立考核體系、開展交流反思等策略，以提高學(xué)生課堂提問的有效性。

關(guān)鍵詞：語文課堂；有效提問；特征；策略

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）01-0054-03

一、引言

提問，作為語言交流活動(dòng)的主動(dòng)行為，其對(duì)于促進(jìn)提問者思維的發(fā)展具有不可替代的作用。有研究表明，語文課堂中學(xué)生所提問題的數(shù)量及其水平與語文能力之間存在顯著相關(guān)[1]。 近日，筆者帶領(lǐng)漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，觀摩了某市基礎(chǔ)教育教研室語文組舉辦的初中語文優(yōu)質(zhì)課大賽，課堂上學(xué)生提問題的熱情非常高，但所提問題大多處在一個(gè)較低的水平上。其實(shí)，這種現(xiàn)象在國內(nèi)并不少見。有研究者對(duì)544名中學(xué)生和25名教師的課堂所有語言進(jìn)行了記錄，以此對(duì)學(xué)生與教師的課堂提問數(shù)量及質(zhì)量進(jìn)行比較分析。結(jié)果顯示，學(xué)生的高水平提問總數(shù)僅為143次，平均每節(jié)課不到3次[2]。另一項(xiàng)調(diào)查顯示，中學(xué)生讀教材常提出問題的占76%，但注意判斷教材內(nèi)容的真實(shí)性的僅有16.3%[2]。新課改實(shí)施后，兒童好問的天性得到了釋放。因此，如何使學(xué)生從問得多向問得好轉(zhuǎn)變顯得尤為迫切。

二、有效提問的特征

低效提問通常只涉及知識(shí)本身的問題，如對(duì)符號(hào)或概念的理解、對(duì)教科書所列事實(shí)的解讀等。學(xué)生若提出此類問題，說明他們對(duì)文本所描述的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)缺乏思維想象，或是對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)在理解上存有困難。此類問題一般源于學(xué)生的疑慮和好奇，如《我的戰(zhàn)友邱少云》一文中寫邱少云被烈火燒身后用了“像千斤巨石”“一動(dòng)不動(dòng)”這兩個(gè)短語。有學(xué)生就提出“像千斤巨石”“一動(dòng)不動(dòng)”是什么寫法、邱少云為什么必須做到“像千金巨石”“一動(dòng)不動(dòng)”和邱少云怎樣做到“像千斤巨石”、“一動(dòng)不動(dòng)”等問題。這些問題表明學(xué)生對(duì)文本學(xué)習(xí)有興趣且能積極進(jìn)行思考，但此類問題仍屬于“好奇”類問題，其形式是“為什么、是什么”。如果提問層次止步于此，學(xué)生便難以全面深入地把握文本。因此，必須將學(xué)生的此類提問轉(zhuǎn)換成有效提問，只有這樣才能使自主化、個(gè)性化閱讀成為可能。筆者認(rèn)為，學(xué)生有效提問應(yīng)具有如下特征。

1.較高的知識(shí)關(guān)聯(lián)度

學(xué)生所提問題與已有知識(shí)之間發(fā)生聯(lián)系的程度，就是問題的知識(shí)關(guān)聯(lián)度。課堂上要想提出一個(gè)有效的問題，必須對(duì)知識(shí)背景進(jìn)行分析[3]。因此，要使提問具有較高的知識(shí)關(guān)聯(lián)度，應(yīng)使問題從對(duì)現(xiàn)象的直接描述轉(zhuǎn)化為有所知有所不知的問題，即轉(zhuǎn)化為與原有知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)的問題。如學(xué)習(xí)魯迅的《祝福》，想要解決“作者是如何對(duì)祥林嫂進(jìn)行描寫的”這一問題，就必須將該問題與其所熟知的描寫人物的方法聯(lián)系起來并加以比較，從而將問題轉(zhuǎn)化為諸如“作者怎樣寫祥林嫂的衣著？”“每個(gè)時(shí)期的的衣著有什么變化？”“作者怎樣寫祥林嫂的眼睛？”“每個(gè)時(shí)期眼睛有什么變化？”“祥林嫂的臉色表情如何？”“發(fā)生過哪些變化？”等。通過對(duì)這些問題的探究，首先在腦海里能夠呈現(xiàn)出祥林嫂的肖像，并由此進(jìn)一步探索她的內(nèi)心世界，思考作者筆下這一受封建禮教迫害的中國婦女典型的社會(huì)意義。

2.較高的預(yù)設(shè)明確度

預(yù)設(shè)一般包括問題的指向預(yù)設(shè)與解答域預(yù)設(shè)。問題的指向預(yù)設(shè)是從對(duì)象的角度出發(fā)，預(yù)設(shè)某種實(shí)體、原因、性質(zhì)、狀態(tài)以及命題等的存在。解答域預(yù)設(shè)則是指問題自身所認(rèn)定的解答范圍，它指示回答者應(yīng)在哪個(gè)領(lǐng)域中尋找答 案[4]。低效或無效的提問往往存在預(yù)設(shè)指向不明確的問題。比如《裝在套子里的人》一文中提出的問題：作者塑造別里科夫這一形象的意義是什么？雖然這也預(yù)設(shè)了作者塑造該形象是有原因的，但究竟處于何種考慮卻并不明確。另外，該問題預(yù)設(shè)的解答域也不明確，即解答者并不清楚是從對(duì)人生的啟迪方面去分析原因，還是從現(xiàn)實(shí)社會(huì)意義方面去尋求答案。如果我們將問題轉(zhuǎn)換為“是什么社會(huì)因素導(dǎo)致作者塑造別里科夫這一人物形象？”這便具有了較高的預(yù)設(shè)明確度，預(yù)設(shè)了原因是一種社會(huì)因素，預(yù)設(shè)著要在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中尋求答案。此時(shí)，解答者便可以朝著一個(gè)方向大膽起步了。海森堡說：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的一大半?！?[5]

3.較高的信息綜合度

低效或無效的提問往往只是對(duì)單一信息的簡單重復(fù)，其信息量少，而且綜合性差。一個(gè)有效的提問應(yīng)能夠反映出較多的信息，甚至要能體現(xiàn)不同信息之間的關(guān)系（不同現(xiàn)象間的聯(lián)系、觀察結(jié)果間的聯(lián)系等）。如學(xué)習(xí)《米洛斯的維納斯》一文，問題“維納斯有雙臂和沒雙臂，哪一個(gè)更好？為什么？”與問題“作者為什么不同意修復(fù)維納斯的雙臂？”相比，前者所包含信息的綜合程度要高一些，因?yàn)樗鼘⒉煌挠^察結(jié)果聯(lián)系在了一起。 再如《社戲》中“月下歸航‘我的心情是怎樣的？”與“月下歸航中‘我的心情與去看戲時(shí)有什么不同？”相比，二者具有的信息綜合度明顯不同。

4.較高的思維激活度

愛因斯坦曾說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更為重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新問題，新的可能性，從新的方向看舊問題則需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力。”[6]思維卷入越深，提出問題的水平就越高。如學(xué)習(xí)《蘆花蕩》一文時(shí)，提出這樣一個(gè)問題：“課文講述的是一位老英雄的傳奇故事，奇在他神通廣大的本領(lǐng)，奇在他自信又自尊的性格，奇在他悠閑樂觀的情緒，請(qǐng)?jiān)谖闹姓页鱿鄳?yīng)的句子?！边@個(gè)問題具有一定的知識(shí)關(guān)聯(lián)性，也有一定的預(yù)設(shè)明確度，是一個(gè)比較有效的問題。但此問題所暗示的答案太過明顯，解答者無需經(jīng)過太多思考便可以很快找到答案。因此，可將該問題轉(zhuǎn)換為“本文講述了一個(gè)怎樣的故事？”“這位老人的神奇體現(xiàn)在哪些方面？”“有哪些事例可以印證他的神奇”等一組問題，這些問題有了更加明確的預(yù)設(shè)指向，學(xué)生的思維也被高度激活了，此時(shí)學(xué)生便可以自主地完成對(duì)文本全面而細(xì)致的閱讀。

三、有效課堂提問的培養(yǎng)策略

1.發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，創(chuàng)設(shè)問題氛圍

心理學(xué)研究表明，一個(gè)人只有在感覺到“心理安全”和“心理自由”的情況下，才能表現(xiàn)出強(qiáng)烈的問題意識(shí)。也就是說，學(xué)生只有在寬松、平和的氛圍中，才能最大限度地開掘思維潛能。實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)積極發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，創(chuàng)設(shè)寬松、民主、自由的教學(xué)氛圍，盡量消除學(xué)生的緊張感、壓抑感與焦慮感，激發(fā)其主動(dòng)質(zhì)疑的精神。當(dāng)然，要做到這一點(diǎn)，教師首先要尊重學(xué)生，即尊重學(xué)生的人格與受教育的權(quán)利，把學(xué)生看成是具體的活生生的、擁有多元智慧和創(chuàng)造潛力的人。這種尊重應(yīng)該是一種發(fā)自肺腑的、現(xiàn)實(shí)具體的且能體現(xiàn)于日常教學(xué)中的尊重。例如，課堂上給學(xué)生創(chuàng)造提問的機(jī)會(huì)，尊重學(xué)生的主體地位；學(xué)生提出的問題，教師要表現(xiàn)出關(guān)注，要以和悅的態(tài)度去傾聽；對(duì)學(xué)生提出的問題，無論簡單還是復(fù)雜，教師都應(yīng)及時(shí)做出回答，給出合理說明；如果提問存在問題，教師不應(yīng)加以嘲笑，而應(yīng)讓每一位學(xué)生明白，錯(cuò)誤也是一種我們學(xué)習(xí)的資源，對(duì)大家的幫助更大，應(yīng)好好利用并加以借鑒。其次，教師要懂得激勵(lì)學(xué)生，即要激發(fā)、激活、喚醒學(xué)生的創(chuàng)造潛力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。這也是教育的本真含義，教育之為教育，正是它對(duì)于人的人格心靈的“喚醒”。教育需要給學(xué)生施以積極的、明朗化的經(jīng)驗(yàn)，刻意去喚醒、激發(fā)、培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造活力，不應(yīng)讓他們經(jīng)歷各種麻痹化的經(jīng)驗(yàn)，防止他們的創(chuàng)造性在麻痹化經(jīng)驗(yàn)中被麻痹、抑制、掩蓋、歪曲、剝奪等[7]。

除此之外，教師還要努力構(gòu)建一種“敢問、想問、好問、樂問”的教學(xué)文化，為學(xué)生奠定良好的心理基礎(chǔ)，使他們養(yǎng)成好問的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在這方面，寧鴻彬老師倡導(dǎo)的“三個(gè)歡迎”（隨時(shí)歡迎質(zhì)疑、歡迎發(fā)表與教材不同的見解、歡迎發(fā)表與教師不同的見解）、“三個(gè)允許”（允許說錯(cuò)做錯(cuò)、改變觀點(diǎn)、保留意見）以及“三個(gè)不迷信”（不迷信古人、名家、老師）對(duì)我們具有十分重要的啟迪意義。

2.提供典型方法，給予示范引導(dǎo)

當(dāng)下課堂中“師問生答”仍是教師的主要教學(xué)方式之一。受其影響，學(xué)生對(duì)解決問題的過程比較熟悉，而對(duì)提出問題則較為陌生。在實(shí)際的課堂中，學(xué)生要么提不出問題，要么是無選擇、無重點(diǎn)地提問，還有就是提一些書上現(xiàn)成的問題。因此，要想讓學(xué)生自行“質(zhì)疑”，離不開教師的有效“導(dǎo)疑”。首先，教師要教給學(xué)生一些典型的思維方法，讓學(xué)生能夠清晰“問路”、抓準(zhǔn)“疑點(diǎn)”。其實(shí)，閱讀教學(xué)中文章的題目、關(guān)鍵詞句、文體特點(diǎn)、言語形式、教材疏忽之處甚至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、空白之處等，都可能會(huì)成為學(xué)生的“疑點(diǎn)”。如《白色鳥》一文中以較大篇幅敘寫了其他事情，有關(guān)白色鳥的篇幅只占整篇文章極少的部分，卻為何用“白色鳥”作為文章的標(biāo)題呢？再如《老王》這篇文章第2、3自然段有很多引號(hào)，這些引號(hào)的意義何在？這些都可以成為學(xué)生提出高質(zhì)量問題的突破點(diǎn)。教師可將這些容易產(chǎn)生“疑點(diǎn)”的地方滲透給學(xué)生，從而使學(xué)生能夠做到問而有路。特級(jí)教師李鎮(zhèn)西為了讓學(xué)生能夠根據(jù)不同文體特點(diǎn)有針對(duì)性地發(fā)現(xiàn)問題，他為學(xué)生整理了一般記敘文、小說、散文、議論文、說明文等文體的質(zhì)疑要點(diǎn)，讓學(xué)生圍繞、參考要點(diǎn)展開閱讀并思考，久而久之，學(xué)生的提問與教學(xué)重難點(diǎn)往往不謀而合[8]。需要指出的是，學(xué)生在探尋“問路”、抓住“疑點(diǎn)”時(shí)，不能僅抓“不懂”之處，對(duì)那些自己理解或有所創(chuàng)見、感覺對(duì)大家思考研討有幫助的地方也要盡量將其拎出來。

有效的“導(dǎo)疑”不僅需要教師教給學(xué)生一些思維的方法，更需要教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行藝術(shù)化的處理，需要教師給予示范和引導(dǎo)。如閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地給學(xué)生講解一些閱讀分類知識(shí)，還要有針對(duì)性地設(shè)計(jì)一些與閱讀層次有關(guān)的問題進(jìn)行示范，使學(xué)生從中受到一些啟發(fā)，從而讓他們能夠根據(jù)這些分類知識(shí)，從認(rèn)知性、理解性、批判性、創(chuàng)造性等方面提出不同的問題，最終做到依據(jù)問題進(jìn)行閱讀與思考，這就達(dá)到了“教是為了不教”的目的。

3.進(jìn)行問題分類，提出應(yīng)對(duì)策略

《學(xué)記》云，“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此”?？梢?，“善待”學(xué)生的提問對(duì)于促進(jìn)學(xué)生自身的發(fā)展非常關(guān)鍵。怎樣才能“善待”學(xué)生的提問呢？首先，教師要對(duì)學(xué)生提問的類型和應(yīng)對(duì)策略有一個(gè)總體上的把握，做到心中有數(shù)。閱讀教學(xué)中我們可以根據(jù)文體特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)或者問題的結(jié)構(gòu)、范疇、特點(diǎn)等對(duì)學(xué)生提出的紛繁雜亂的問題進(jìn)行分類。然后，針對(duì)不同類型的問題提出相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略。如錢夢(mèng)龍老師在金華執(zhí)教《故鄉(xiāng)》時(shí)，他首先根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與文體特點(diǎn)將學(xué)生所提的600多個(gè)問題歸為7類，即：一般疑問、回鄉(xiāng)途中的“我”、閏土、楊二嫂、宏兒與水生、離鄉(xiāng)途中的“我”和寫景。接著，在對(duì)課文的解析過程中錢老師采用了對(duì)列并舉、遞進(jìn)升華、串聯(lián)合并、轉(zhuǎn)換變通等方法，對(duì)學(xué)生所提的問題進(jìn)行整合，學(xué)生的自主性得到了充分的體現(xiàn)，此節(jié)課上得非常成功。再如，有教師根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)、范疇、特點(diǎn)等將問題分為信息收集型、信息組織型、信息擴(kuò)展型等。具體分類及應(yīng)對(duì)策略如表1所示[9]。

表 1 問題分類及應(yīng)對(duì)策略

4.建立考評(píng)體系，激勵(lì)學(xué)生發(fā)問

課堂教學(xué)中讓學(xué)生自行質(zhì)疑提出高水平的問題，最忌諱的是課堂被極少數(shù)學(xué)生“霸占”。為了促使全體學(xué)生能夠積極參與，教師必須構(gòu)建適宜的評(píng)價(jià)體系，并采取一些激勵(lì)措施。這方面，莫頓·多伊奇（Morton Deutsch）提出的“目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論”給了筆者很大的啟示。多伊奇將目標(biāo)結(jié)構(gòu)分為三種類型：合作型、競爭型和個(gè)體化型。其中，合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)指的是所有成員有著相同的目標(biāo)，只有全體成員都達(dá)到目標(biāo)要求時(shí)，個(gè)體自身才能獲得成功。若團(tuán)體中有一個(gè)人沒有達(dá)到目標(biāo)的要求，就會(huì)導(dǎo)致其他人也達(dá)不到自己的目標(biāo)。因此，團(tuán)體中成員之間必定會(huì)形成一種相互促進(jìn)的關(guān)系，以這種既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式開展活動(dòng)。受此理論的啟發(fā)，筆者構(gòu)建了課堂教學(xué)“合作目標(biāo)定向”評(píng)價(jià)體系。具體的實(shí)施辦法如下：課堂上，學(xué)生以小組為單位，哪組學(xué)生發(fā)言最積極就可以獲得加分，所加分值計(jì)入該組的考評(píng)成績，這樣無形中促進(jìn)了小組間的競爭與參與。此外，為了讓平時(shí)總不愛發(fā)言的學(xué)生也能夠積極提問，教師可以采取“脅迫”的措施。即限制一周內(nèi)小組中每個(gè)人發(fā)言的最高次數(shù)，如果超過了規(guī)定的次數(shù)，則該同學(xué)發(fā)言所獲分?jǐn)?shù)將不再累加到小組的總成績中，這便可以促使小組中的每個(gè)人為了小組利益而必須積極發(fā)言。而對(duì)于能夠提出高水平問題的學(xué)生（是否高水平由師生共同評(píng)出）則可以獲得較高的加分。在這種“合作目標(biāo)定向”的評(píng)價(jià)體系中，學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)了起來，有助于學(xué)生積極進(jìn)行思考，努力提出高水平的問題。

5.開展交流反思，完善提問技巧

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)一篇文章的解讀總是基于先前的經(jīng)驗(yàn)。他們總是喜歡從自己的角度提出問題，并形成了個(gè)性化的提問方式。就學(xué)生個(gè)體而言，其認(rèn)知方式具有單一性。加德納（Gardner）的“多元智能理論”認(rèn)為，人的智力結(jié)構(gòu)是多元的，每個(gè)人的智力優(yōu)勢(shì)也各不相同。教師一方面要讓學(xué)生自我回顧、梳理自己提出問題的過程與方法，總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)，形成自己的優(yōu)勢(shì)；另一方面，則應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生相互進(jìn)行交流，在交流反思的過程中用心去感受其他學(xué)生提問的思路與方法，從而形成自己良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完善提問的策略和技巧。

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