日本社會教育改革的新進(jìn)展及其啟示*

●陳 君 王緣緣

近20年來，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會領(lǐng)域發(fā)生的新變化，日本社會教育進(jìn)行了一系列新的改革。改革以滿足社會需求、提高社會教育的質(zhì)量為目標(biāo)，主要包括以市場化為原理進(jìn)行的社會教育形式改革、以終身學(xué)習(xí)為理念進(jìn)行的社會教育設(shè)施改革以及以地區(qū)主體性為原則進(jìn)行的社會教育策略改革等內(nèi)容。社會教育改革是我國教育改革的重要內(nèi)容，尤其在當(dāng)前我國社會發(fā)展處于轉(zhuǎn)型期的背景之下，社會教育更加成為人們關(guān)注的重點。近20年以來日本社會教育改革是日本教育改革的一個縮影，對其進(jìn)行深入分析有助于我國社會教育改革的順利開展。

一、日本社會教育改革的背景

（一）日本就業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要

隨著經(jīng)濟(jì)全球化以及國際化的迅速發(fā)展，國際社會之間的競爭愈演愈烈，為尋求更大的經(jīng)濟(jì)利益，日本企業(yè)加快了國際化發(fā)展步伐，日本國內(nèi)的就業(yè)結(jié)構(gòu)也開始發(fā)生變化。20世紀(jì)90年代之后，日本經(jīng)濟(jì)進(jìn)入“失去二十年”的經(jīng)濟(jì)不景氣時期，日本企業(yè)的經(jīng)營困難使得國內(nèi)就業(yè)形勢越發(fā)嚴(yán)峻，居高不下的失業(yè)率成為日本社會發(fā)展的夢魘。終身雇傭制的逐漸瓦解使得越來越多的勞動者被裁員，同時也使得日本家庭深深陷入生活的不安定狀態(tài)，自殺、患“自閉癥”等人數(shù)逐年攀高，失業(yè)之后不能再就業(yè)以及找不到合適工作的年輕人數(shù)量與日俱增，數(shù)十萬的“啃老族”同樣成為日本經(jīng)濟(jì)繼續(xù)發(fā)展的絆腳石。上述社會狀況使得日本民眾陷入被“放任”狀態(tài)，同時也增加了日本社會的不穩(wěn)定因素。解決這一棘手問題，改善日本國內(nèi)的就業(yè)狀況成為日本社會必須要面臨的嚴(yán)峻課題。如何使民眾主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要并提升自身所具備的能力，即提升民眾經(jīng)濟(jì)的主體參與能力是該問題解決的瓶頸。在此情況下專注國民繼續(xù)教育的社會教育成為日本社會關(guān)注和改革的重點。

（二）日本高齡、少子化社會的到來

20世紀(jì)90年代之后，日本逐步步入高齡、少子化社會。據(jù)日本厚生勞動省統(tǒng)計，2050年左右，日本的人口將減少2000 萬，而到2090年左右，日本人口將減少到6000 萬左右[1]。該變化給日本社會教育帶來了新的挑戰(zhàn)：老齡化人口的逐漸增多加大了老年勞動力在整個勞動力市場的所占比重，如何提高老年勞動力的能力水平成為日本社會教育必須要解決的問題之一；中青年勞動力的減少必然帶來女子勞動機(jī)會的增加，女子素質(zhì)能力的提高需要學(xué)校教育以及社會教育的雙重努力，而如何向女子提供更優(yōu)異的社會教育也是日本社會教育不得不考慮的問題；少子化社會的發(fā)展擴(kuò)大了學(xué)生進(jìn)入普通高等學(xué)校的機(jī)會，進(jìn)入職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)生逐年下降，這些學(xué)生畢業(yè)之后，如何實現(xiàn)與所接受教育的順利“對接”是日本社會教育發(fā)展所面臨的又一重要難題。此外，高齡、少子化社會的逐步發(fā)展還弱化了日本地區(qū)社會以及民眾個人之間的良好關(guān)系，一定程度上加大了社會的不穩(wěn)定因素。該狀況要求社會教育在提升勞動者能力的同時，還要以地區(qū)社會為基礎(chǔ)建立起相互承認(rèn)的社會關(guān)系。

（三）日本教育改革的必然

伴隨著少子化社會的來臨、高等教育入學(xué)率的提升以及日本國民對自身教育文化水平要求的不斷提高，日本社會所潛藏的教育危機(jī)開始顯現(xiàn)。在學(xué)校教育方面，日本資本主義社會的相對成熟在擴(kuò)大教育產(chǎn)業(yè)相對值的同時降低了中小學(xué)等基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)以及大學(xué)等高等教育機(jī)構(gòu)的相對地位，學(xué)生拒絕上課、沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲、單個或多個欺負(fù)弱小學(xué)生、學(xué)生毆打教師、教師猥褻學(xué)生等問題不斷發(fā)生，這些問題的解決單純依靠學(xué)校教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)校教育與社會教育結(jié)合的重要性越來越明顯；在學(xué)校外職業(yè)教育方面，日本社會的長期不景氣降低了正式員工的雇傭數(shù)量，提升了具有較強(qiáng)綜合運用能力以及實踐能力的新型人才的雇傭機(jī)率。在就業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、終身雇傭制逐漸解體的大背景下，以企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)為主要形式的學(xué)校外職業(yè)教育運行機(jī)制與日本企業(yè)發(fā)展需要之間的矛盾日漸突出；在提供教育的機(jī)構(gòu)方面，少子化社會的來臨減少了高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生來源，將社會人員吸收到高等教育機(jī)構(gòu)成為越來越多高等教育機(jī)構(gòu)的選擇，而該問題的解決就涉及到了學(xué)校教育與社會教育的融合問題。

二、日本社會教育改革的新進(jìn)展

（一）以市場化為原理改革社會教育形式

隨著經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域市場化運行的不斷深入，以市場化原理運行為主以政府調(diào)節(jié)為輔的市場運營模式逐步深入人心，這一點也同樣反映在了教育領(lǐng)域。教育開始關(guān)注效率、競爭和自由等市場理念，學(xué)習(xí)過程明碼標(biāo)價，個人的消費能力開始決定自己所能參加的教育形式。受教育市場化的影響，日本社會教育領(lǐng)域也開始接受市場化運行原理，開始逐漸走出政府的限制，按照教育接受者的要求安排社會教育的內(nèi)容和形式，同時根據(jù)教育接受者的需要作出及時的修改。日本在社會教育中引入市場化原理的方法是將社會教育設(shè)施等進(jìn)行分類，可以向市場開放的由具有相當(dāng)實力的民間組織負(fù)責(zé)承擔(dān)，并賦予民間組織提供服務(wù)的職能；不適合向市場開放的由政府等部門對民間組織所提供的市場化服務(wù)進(jìn)行監(jiān)督和管理，并保留行政機(jī)構(gòu)的行政職責(zé)，從而實現(xiàn)國家和國民利益在某種程度上的平衡。

20世紀(jì)80年代末90年代初日本社會教育開始出現(xiàn)市場化特征，日本社會教育除依靠國家和政府的支持之外，還通過國家的宏觀調(diào)控、獎勵措施以及教育結(jié)果評估等手段將大量的非營利組織（NPO）、非政府組織（NGO）、公共團(tuán)體以及以個人為單位的志愿者等吸收到社會教育領(lǐng)域，以推動社會教育的發(fā)展，如教育文化產(chǎn)業(yè)以及休閑教育的發(fā)展等。進(jìn)入新世紀(jì)之后，在前首相小泉純一郎新自由主義改革路線的影響下，日本社會教育的市場化發(fā)展特征表現(xiàn)的更加明顯。2003年，日本以推進(jìn)社會教育行政管理民營化為目標(biāo)，開始在社會教育領(lǐng)域?qū)嵤┲付ü芾碚咧贫取Ｔ撝贫葘⑸鐣逃O(shè)施向非營利組織（NPO）、非政府組織（NGO）、公共團(tuán)體等開放，賦予指定管理者社會教育設(shè)施的管理權(quán)限，指定管理者通過市場的把握以及自身的判斷向教育接受者及時提供教育產(chǎn)品。指定管理者制度的最大特點就是擴(kuò)大了指定管理者對社會教育設(shè)施的管理權(quán)限。與此同時，日本社會教育形式也開始發(fā)生變化。為提升社會教育設(shè)施適應(yīng)市場變化的能力，日本廢除了社會教育設(shè)施的制約性規(guī)定，如公民館運行必須要有運行委員會規(guī)定的廢除、公立博物館學(xué)員人數(shù)限制的廢除等。此外，為了滿足不同群體社會教育接受者的教育需求，日本將學(xué)校教育資源和社會教育資源都融入到社會教育活動之中。一方面，通過社會人士入學(xué)、夜間研究生制度等將學(xué)校教育資源向社會開放，另一方面還允許普通民眾提出社會教育設(shè)施的使用申請。在教育內(nèi)容方面，日本社會教育還力求做到貼近教育接受者，在重新審視各種教育內(nèi)容功能的基礎(chǔ)上向教育接受者提供更加優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，以使民眾的要求能夠得到最大限度的滿足。

（二）以終身學(xué)習(xí)為理念發(fā)展社會教育設(shè)施

全球化的迅速發(fā)展提升了教育在人力資本生產(chǎn)過程中的重要，社會教育領(lǐng)域同樣如此。在該背景下，以終身學(xué)習(xí)為理念的社會教育設(shè)施得到大幅發(fā)展。從國際范圍來看，終身學(xué)習(xí)理念以推動經(jīng)濟(jì)社會的競爭力為主要目標(biāo)，教育接受者在市場化原理指導(dǎo)下接受符合自身發(fā)展的社會教育形式，教育接受者負(fù)責(zé)自身的終身學(xué)習(xí)質(zhì)量，從而提高自己在激烈社會競爭中的雇傭機(jī)率。終身學(xué)習(xí)以青少年和社會職業(yè)人士為教育對象，以學(xué)校、社會、家庭為教育的實施場所，包括農(nóng)村型的終身學(xué)習(xí)形式、城市型的終身學(xué)習(xí)形式、全國性的終身學(xué)習(xí)形式以及區(qū)域性的終身學(xué)習(xí)形式?？梢哉f，終身學(xué)習(xí)理念是多元化的學(xué)習(xí)綜合體。

20世紀(jì)80年代中期，日本逐步按照終身學(xué)習(xí)理念對社會教育設(shè)施等進(jìn)行改革，主要措施包括：（一）從國家角度提出終身學(xué)習(xí)教育改革計劃，從而引起社會成員的廣泛關(guān)注。20世紀(jì)80年代，日本政府將終身學(xué)習(xí)作為第三次教育改革的基本目標(biāo)之一，著手以國家為發(fā)展平臺推動終身學(xué)習(xí)的發(fā)展。（二）完善社會保障機(jī)制，保障全體國民的終身學(xué)習(xí)權(quán)利。為促進(jìn)終身學(xué)習(xí)社會的順利形成，日本文部省成立了專門從事終身學(xué)習(xí)的行政機(jī)構(gòu)——終身學(xué)習(xí)局，并將其升格于其他各局之上。（三）加強(qiáng)終身學(xué)習(xí)方面的有關(guān)立法，使終身學(xué)習(xí)有了可靠的保障。1990年，日本頒布了《終身學(xué)習(xí)振興法》，將終身學(xué)習(xí)的開展提升到國家發(fā)展高度。在上述政策措施的影響之下，為滿足終身學(xué)習(xí)的需要，日本對社會教育設(shè)施進(jìn)行了大力改善，主要表現(xiàn)在：（一）傳統(tǒng)社會教育設(shè)施的改善。傳統(tǒng)社會教育設(shè)施主要包括公民館、博物館以及圖書館等。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)社會建設(shè)的需要，日本拓展了上述教育設(shè)施的數(shù)量和功能，如：公民館要適應(yīng)社會成員學(xué)習(xí)高度化發(fā)展的需要、要發(fā)揮與其他行政機(jī)構(gòu)和民間團(tuán)體等相互合作的作用、要幫助社會成員形成終身學(xué)習(xí)思想等；公共圖書館在數(shù)量方面由1987年的1801所增加到1999年的2593所，博物館由1990年的799所增加到1999年的1045所，博物館學(xué)藝員人數(shù)由1990年的2066人增加到3094人[2]。（二）新型社會教育設(shè)施的建立。新型教育設(shè)施指的主要是20世紀(jì)90年代大量設(shè)立的“終身學(xué)習(xí)中心”。該機(jī)構(gòu)是地區(qū)性的社會教育綜合設(shè)施，主要功能為向社會成員提供學(xué)習(xí)信息、向教育指導(dǎo)人員提供進(jìn)修服務(wù)、研究開發(fā)學(xué)習(xí)用教材和學(xué)習(xí)方法等、對社會學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行調(diào)查并負(fù)責(zé)聯(lián)絡(luò)、與其他社會團(tuán)體共同推動廣域范圍內(nèi)終身學(xué)習(xí)的發(fā)展。

（三）以地區(qū)主體性為原則改變社會教育策略

新自由主義改革路線是日本進(jìn)入21世紀(jì)之后社會改革的一個重要方向。此項改革以政府的宏觀調(diào)控為基礎(chǔ)，本著適合向民間開放的活動由民間團(tuán)體承擔(dān)的方針，通過國家的宏觀調(diào)控、獎勵措施以及結(jié)果評估等手段對民間團(tuán)體加以引導(dǎo)，從而實現(xiàn)民間團(tuán)體活動與政府步調(diào)相一致的目標(biāo)。該改革措施加速了地方分權(quán)化的發(fā)展以及以地區(qū)主體性為原則對日本經(jīng)濟(jì)社會進(jìn)行改革的步伐。綜合來看，地區(qū)主體性原則以各地區(qū)居民為活動主體，以互相理解、互相尊重為活動宗旨，秉承相互參與、權(quán)利共享、立場平等的核心思想，通過民間團(tuán)體與地區(qū)居民的活動互動，實現(xiàn)地區(qū)范圍內(nèi)居民共同意識的形成，從而達(dá)到推動地區(qū)社會發(fā)展的目的。在上述背景的影響下，日本社會教育策略開始明顯體現(xiàn)出地區(qū)主體性的原則。

地區(qū)主體性原則在日本社會教育領(lǐng)域的加速滲透始于新世紀(jì)伊始。2000年，日本“教育改革國民會議”就日本的教育改革問題提出了《教育改革十七項提案》。該提案針對日本教育中存在的劃一性等問題，提出了具體的改革方案。2001年，日本文部?。ìF(xiàn)在的文部科學(xué)省）向日本國會提交了《21世紀(jì)教育新生計劃》，以期推動《教育改革十七項提案》的具體實施。上述兩項措施推動了地區(qū)主體性原則在社會教育領(lǐng)域的滲透。從社會教育的策略變化來看，地區(qū)主體性原則的影響主要體現(xiàn)在：（一）地區(qū)社會教育與地區(qū)學(xué)校教育的融合。為推動日本人的綜合發(fā)展，日本開始積極引導(dǎo)地區(qū)社會教育進(jìn)入地區(qū)學(xué)校教育，使二者達(dá)到更好地融合。學(xué)校教育教學(xué)計劃的制定要考慮地區(qū)社會教育的活動計劃，將其作為學(xué)校教育中的有效環(huán)節(jié)。反之，社會教育活動計劃在制定時也要充分考慮學(xué)校的教育教學(xué)計劃，使其達(dá)到整體性的融合。代表性措施主要有利用學(xué)?？臻e教室邀請社會人士與學(xué)生交流社會經(jīng)驗的“社區(qū)交往交流事業(yè)”以及推動社會教育對學(xué)校教育配合、增強(qiáng)學(xué)生與社會的交流和體驗的社區(qū)“教育日”等。（二）多元文化共生教育的實施。日本國際化進(jìn)程的發(fā)展帶來了地區(qū)社會中外國勞動人員以及歸國子女人數(shù)的激增。為適應(yīng)這一發(fā)展趨勢，日本開始在社會教育中實施多元文化共生教育，通過承認(rèn)上述人員在該地區(qū)受教育的權(quán)利、廣泛推動與地區(qū)社會人員的交流以及異民族文化學(xué)習(xí)等措施推動地區(qū)社會主體性原則的發(fā)揮。如1998年，日本川崎市在充分認(rèn)識外國人生活狀況的基礎(chǔ)上出臺了“川崎市外國人教育基本方針——創(chuàng)造多元文化共生的社會”。該方針注重在川崎市外國人基本人權(quán)的保障，同時將兒童的學(xué)習(xí)權(quán)以及外國人的文化歸屬感作為該地區(qū)社會教育活動的重要內(nèi)容之一。

三、日本社會教育改革對我們的啟示

（一）市場化與社會教育改革

在市場化國際發(fā)展趨勢的影響下，社會教育領(lǐng)域的市場化發(fā)展趨向日漸明顯。這一點在我國社會教育領(lǐng)域也有突出表現(xiàn)。從其優(yōu)點來看，社會教育的市場化能夠在一定程度上滿足社會教育日益增長的財政需求與國家有限的財政支出之間的矛盾，同時有助于社會教育管理系統(tǒng)分權(quán)化的發(fā)展以及社會教育的創(chuàng)新以及效率的提高等。隨著我國經(jīng)濟(jì)社會的迅速發(fā)展，社會教育系統(tǒng)所提供的教育產(chǎn)品與教育接受者之間的需求相脫節(jié)的情況越來越嚴(yán)重，學(xué)生所學(xué)內(nèi)容不能很好地解決生產(chǎn)過程中遇到的實際問題。此外，我國的社會教育系統(tǒng)還存在各自為政、辦學(xué)條件差、運轉(zhuǎn)經(jīng)費多由學(xué)生學(xué)費承擔(dān)等現(xiàn)實問題，抑制了我國社會教育對其自身進(jìn)行改革提升的能力。市場化的引入有助于解決社會教育的財政經(jīng)費問題，同時還可以提升教育的輸出效率，推動社會教育質(zhì)量的實質(zhì)性提高。日本以市場化為原理改變社會教育形式的做法值得借鑒。我國可以市場化為原理改革社會教育形式，加強(qiáng)社會教育與社會發(fā)展以及社會成員需求之間的聯(lián)系。但是，市場化本身存在著一些固有的問題，如果解決不好將會抑制市場化積極作用的發(fā)揮，如：社會教育的機(jī)會公平問題、盲目追求效益最大化而對社會教育質(zhì)量的影響問題等等。這些問題是在引入市場化的發(fā)展過程中也不得不考慮的實際問題。

（二）終身學(xué)習(xí)與社會教育改革

終身學(xué)習(xí)教育體系包括學(xué)校教育體系和社會教育體系內(nèi)容，其中社會教育處于終身學(xué)習(xí)體系的核心地位，是終身學(xué)習(xí)體系的先行者和實踐者，能夠補(bǔ)充并擴(kuò)張學(xué)校教育的職能，同時調(diào)整教育對社會發(fā)展的滯后性，緩和社會發(fā)展與教育發(fā)展之間產(chǎn)生的矛盾。因而，在終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建過程中，振興社會教育至關(guān)重要，這一點同樣適用于我國終身學(xué)習(xí)體系的建立與發(fā)展。隨著我國經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，勞動者通過學(xué)校教育所掌握的技術(shù)水平越來越不能滿足發(fā)展需要，學(xué)校教育所教授的學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會發(fā)展所需要的素質(zhì)水平不相符合，這使得勞動者在結(jié)束學(xué)校教育之后繼續(xù)按照自身需求接受一定程度的社會教育成為了必然，且受經(jīng)濟(jì)社會不斷深入發(fā)展的影響，此種必然必將伴隨勞動者的一生。另一方面，我國的社會教育系統(tǒng)多與社會需求相脫節(jié)，不能緊隨社會發(fā)展的要求改革自身教育內(nèi)容從而滿足社會發(fā)展需要，學(xué)生參加社會教育也多是出于學(xué)歷的需要或者是工作所迫，真正出于提升自身能力而參加社會教育的勞動者屈指可數(shù)，此種狀況限制了我國社會教育質(zhì)量的提高。該矛盾的解決需要立足于社會需求的視角，對社會教育體系進(jìn)行改革。如加強(qiáng)社會教育、學(xué)校教育、社會需求之間的關(guān)系，對社會教育形式和內(nèi)容進(jìn)行改革等等。

（三）地區(qū)主體性與社會教育改革

隨著我國經(jīng)濟(jì)社會的迅速發(fā)展，社會教育在提升地區(qū)勞動者能力方面所起到的作用正在為我國社會所認(rèn)同。然而，我國社會教育自身所存在的問題限制了其融入社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中主體性的發(fā)揮。從整體上看，我國各地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展水平不平衡的基本國情決定了地區(qū)主體性在社會教育改革方面所起的重要作用。然而，如何使地區(qū)主體性最大限度地推動地區(qū)社會發(fā)展是一項重要課題。該問題的解決關(guān)鍵在于社會教育中地區(qū)主體性的正確發(fā)揮，即結(jié)合我國的基本國情以及社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展實際狀況，以服務(wù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為目標(biāo)改革社會教育。這一改革需要按照社會發(fā)展要求改革社會教育運轉(zhuǎn)模式，充分調(diào)動社會教育在地區(qū)社會中的積極主動性。我國各地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的不均衡決定了人才需求的多樣化以及對社會教育的多樣需求。因此，社會教育機(jī)構(gòu)要在保持特色的基礎(chǔ)上對傳統(tǒng)學(xué)科作出改造，同時根據(jù)社會發(fā)展需求設(shè)置一些新的專業(yè)，最大限度地將教學(xué)內(nèi)容、專業(yè)設(shè)置等與本地區(qū)的產(chǎn)業(yè)狀況、企業(yè)需求等相聯(lián)系，主動吸收社會有經(jīng)驗人士進(jìn)入社會教育領(lǐng)域，推動與地區(qū)產(chǎn)業(yè)的合作與交流。同時，社會教育還要關(guān)注特殊人群的教育工作，如農(nóng)村婦女、農(nóng)村工人、殘疾人以及老年勞動者、下崗人員以及歸國子女等等，消除這些人員在就業(yè)等方面所面臨的歧視，真正使地區(qū)社會成員融入到地區(qū)社會經(jīng)濟(jì)建設(shè)之中。

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