理性思考——語文課堂的應(yīng)然追求

●畢泗建

語文課堂要關(guān)注學(xué)生在課堂上的理性思考，語文課堂應(yīng)成為激勵學(xué)生超越具體活動形態(tài)的理性精神活動場所，應(yīng)成為超乎外顯活動狀態(tài)的理性思考的精神家園。從語文課堂活動來看，理性思考可以使教學(xué)效率得到提高。可以使學(xué)生在語文學(xué)習(xí)活動中擺脫權(quán)威與習(xí)慣的束縛，增強(qiáng)反思與批判意識；可以使學(xué)生增強(qiáng)對語文學(xué)習(xí)話動的觀察與分析能力，品味活動的個人意義，在沸沸揚(yáng)揚(yáng)的活動中保持清醒獨(dú)立，取得更大的收獲。

理性思考在學(xué)生成長中起著不可或缺的作用，盡管語文課作為一種文化傳遞活動可以使學(xué)生獲得較多的認(rèn)識、經(jīng)歷和體驗(yàn)，但語文教育的價值絕不僅僅是為了使學(xué)生無休止地去認(rèn)識、經(jīng)歷和體驗(yàn)，其更重要的使命在于使這些認(rèn)識、經(jīng)歷和體驗(yàn)統(tǒng)一于學(xué)生個體身上，凝練為個人特質(zhì)，而統(tǒng)攝這些認(rèn)識、經(jīng)歷和體驗(yàn)的任務(wù)的完成，離不開學(xué)生的理性思考。

盡管學(xué)生的理性思考具有較高的價值，卻經(jīng)常容易被忽視。審視目前的語文課堂實(shí)踐，理性思考缺失現(xiàn)象主要表現(xiàn)為目的性缺失、過程性缺失和手段性缺失三個方面。（1）理性思考目的性缺失主要是指在語文課堂教學(xué)取向上教師只關(guān)注知識與外顯的活動，不關(guān)心學(xué)生在課堂中的思考成分，不注重給學(xué)生提供思考的空間與機(jī)會，致使學(xué)生在課堂中不能對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行反省，不能自覺反思，從而不能使預(yù)先設(shè)置的活動發(fā)生富有個人意義的變化。（2）過程性缺失主要表現(xiàn)在，課堂活動設(shè)計(jì)嚴(yán)格地圍繞著知識的傳遞與獲取來進(jìn)行，語文教師精心安排各種相關(guān)活動，活動進(jìn)行的每一個環(huán)節(jié)都被預(yù)先制訂好，活動的步調(diào)也是嚴(yán)密控制的，學(xué)生可以不加思考地按照設(shè)計(jì)行進(jìn)。這時，師生雙方的目光很容易被吸引到具體的活動內(nèi)容上來，至于這一內(nèi)容與學(xué)生個體的意義、與其他事物的連帶關(guān)系以及這一內(nèi)容所包含的方法論精神等形而上的需要理性思考的問題就經(jīng)常被忽略了。（3）手段性缺失表現(xiàn)為課堂活動節(jié)奏過于緊湊，缺乏反思時間。在活動進(jìn)行當(dāng)中，由于受既定內(nèi)容和相關(guān)設(shè)計(jì)的限制，學(xué)生時常處于“完成任務(wù)”和“跟上節(jié)奏”狀態(tài)中，很少有時間進(jìn)行回味、揣摩，缺乏反思機(jī)會。學(xué)生在教學(xué)活動中發(fā)生錯誤時，語文教師往往以“應(yīng)該怎么做”來教導(dǎo)學(xué)生，很少與學(xué)生探討“為什么應(yīng)該這么做”，難以使學(xué)生形成理性思考的習(xí)慣和方法；而且學(xué)生間的交流缺乏思想的碰撞，在對課堂教學(xué)結(jié)果的評定上，師生的視角多集中在優(yōu)劣的對比上，很難深入內(nèi)心世界中進(jìn)行致思取向、運(yùn)思途徑等方面的比較，致使交流停留在實(shí)物與現(xiàn)象層面，不能進(jìn)入精神境界。

如，某教師在教學(xué)《陳情表》時，過多地去談至孝之情、至忠之語、如何盡孝，教學(xué)只是在淺層次上徘徊，而有位教師是這樣授課的：

師：我要問大家一個問題，就是文章最后一段，作者向晉武帝表示誠惶誠恐的忠心，同時也表示愿意出仕，這是為什么？（經(jīng)過思考之后，學(xué)生開始發(fā)言）

生：我總覺得有點(diǎn)疑惑，聯(lián)系“詔書切峻，責(zé)臣逋慢”和“是臣盡節(jié)于陛下之日長，報劉之日短也”兩句話來看，好像是受到威脅和逼迫似的。所以我總以為他表的忠心不是真心的。這到底是為什么呢？

師：你這個問題確實(shí)提得很好。我也覺得他的表白是被逼的。一個飽受儒學(xué)浸染的知識分子，他心中的神圣圖騰就是修身、齊家、治國、平天下。而現(xiàn)在治國、平天下已成畫餅，家道中落，剩下的只有退守書齋、潔身自好了。他想在動蕩紛爭的社會中尋找屬于自己的天地，求得短暫的寧靜。

生：我明白了，他想自保。他把書齋當(dāng)成自己最后的精神寄托，想使靈魂得到一點(diǎn)安慰，維護(hù)知識分子起碼的人格和尊嚴(yán)。

師：從后來其祖母死后他出仕的情況看，他并沒有能夠做到這一點(diǎn)，這是為什么呢？

生：我認(rèn)為這是知識分子的地位和皇帝的地位懸殊實(shí)在太大的緣故，皇帝有至高無上的權(quán)力，而李密不過是一個小小的讀書人。

生：像李密這樣處境的知識分子有很多，在紛爭動蕩的社會形勢下，在強(qiáng)權(quán)面前，孔子“明知其不可為而為之”對社會極端負(fù)責(zé)；屈原自沉汨羅，以生命抗?fàn)?；莊子選擇了逃避……而更多的知識分子則只能選擇隱忍與退縮，如司馬遷、賈誼，后來的謝靈運(yùn)、陶淵明等。

師：這位同學(xué)見解非常深刻，講得很好，李密的哀痛就在這里。面對強(qiáng)權(quán)勢力，作為封建時代的士大夫，一個手無縛雞之力的弱小知識分子又怎能和他們抗衡呢！應(yīng)該說退守書齋，求得安寧，維護(hù)起碼的人格和尊嚴(yán)，是知識分子惟一明智的選擇。然而在炎炎皇權(quán)面前，李密時時有性命之憂，又遑論自保尊嚴(yán)呢？可以說李密對自己的處境非常清楚，迫于形勢的壓抑，他不得不違心地表示“生當(dāng)殞首，死當(dāng)結(jié)草”不勝犬馬怖懼之情?？梢哉f他是“脆弱的借口，絕望的哀鳴”。

李密也許是一個清醒者，他的內(nèi)心勃發(fā)了堅(jiān)持獨(dú)立人格的堅(jiān)定思想，但他最終沒有跳出思想奴化、人格奴化、行為奴化的怪圈，因此從這種意義上說，這篇上疏就是中國古代知識分子精神沉淪前的絕望的吶喊。

通過以上這則案例可以發(fā)現(xiàn)，理性思考應(yīng)成為語文課堂的應(yīng)然追求，為此在語文實(shí)踐中應(yīng)堅(jiān)持以下幾個方面的理念：

第一，要把語文課堂定位在理性思考境界。課堂的價值可以表現(xiàn)在知識的理解性掌握、實(shí)踐能力的增強(qiáng)、積極態(tài)度的養(yǎng)成等許多方面，但更為重要的是學(xué)生思想境界的升華。從而可以使學(xué)生有能力創(chuàng)造性地理解教學(xué)活動的內(nèi)在意義，并使之與自己獨(dú)特的精神世界建立聯(lián)系，創(chuàng)生出新的屬于自己的教育價值。因此，在課堂定位上，要超越現(xiàn)有的著眼于某項(xiàng)技能的提高、服務(wù)于某種知識的傳授、立足于可見的短期性地發(fā)展等實(shí)用性、工具性的取向，以促進(jìn)學(xué)生思想體系的完備、思想方法的成熟、思想境界的高遠(yuǎn)、思想內(nèi)容的深刻為語文課堂建設(shè)的取向。以這種理念引導(dǎo)課堂，可以使師生在從事具體活動的同時，積極進(jìn)行獨(dú)立于活動之上的思考，在獲得具體可見的收獲的同時，增強(qiáng)精神與人格力量；在徜徉于經(jīng)歷與體驗(yàn)的同時，提升理論品格。這樣可以避免教學(xué)活動在淺層次、短期效應(yīng)上徘徊，從而增強(qiáng)其深刻性和長效性。

第二，語文課堂活動設(shè)計(jì)要預(yù)留思考空間。通常，語文教師在設(shè)計(jì)課堂活動時，總是試圖使整個活動方案完美無缺，計(jì)劃的完整性、內(nèi)容的充實(shí)性、環(huán)節(jié)的嚴(yán)密性、節(jié)奏的緊湊性等都是關(guān)注的焦點(diǎn)。當(dāng)這樣的活動展開時，往往會出現(xiàn)活動控制學(xué)生、活動驅(qū)使學(xué)生的現(xiàn)象，使學(xué)生沒有思考的余地。預(yù)留思考空間是指在活動設(shè)計(jì)中要適當(dāng)留白，不用細(xì)致完備的內(nèi)容填充整個活動，通過提供開放性問題、設(shè)置懸念、給定條件不完整、結(jié)果的不確定性、方法的不唯一性等手段，留給學(xué)生思想自由伸展的領(lǐng)地。這樣留白一方面為學(xué)生展開深入思考提供機(jī)會，留有余地，另一方面可以吸引學(xué)生以思考統(tǒng)領(lǐng)行動，進(jìn)行創(chuàng)造性地闡發(fā)。

第三，語文課堂應(yīng)呼喚師生的真實(shí)在場。本真的“我—你”師生關(guān)系，是師生雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系，學(xué)生參與課堂教學(xué)的全過程，學(xué)生在課堂中的參與不應(yīng)局限于獨(dú)立思考和練習(xí)階段，而應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)上，享受到參與成功帶來的滿足，特別是要從不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)出發(fā)組織學(xué)生參與教學(xué)活動，使他們在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上通過參與教學(xué)都有所發(fā)展，要引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)也參與教，不僅把學(xué)的主動權(quán)交給學(xué)生，而且也把教的主動權(quán)交給學(xué)生，課堂展開師生互教互學(xué)活動。語文教育的“在場”是人之成人和社會化的過程，它必然要求生命的全面出席和始終在場，吁求生命的激情投入和理性思考境界的積極建構(gòu)。僅僅注重學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式的語文教學(xué)并不是整體的精神建構(gòu)，因?yàn)樗]有真正進(jìn)入學(xué)生的理性思考境界，語文教學(xué)“在場”的深層意義就在于使置身于其中的每一個學(xué)生，把經(jīng)過交往形成的知識、經(jīng)驗(yàn)、精神模式、人生體驗(yàn)等作為共享的生存資源，引領(lǐng)學(xué)生沉浸于理性思考世界中，使每一個學(xué)生不斷獲得完善自身、自我超越的動力，從而構(gòu)建自我完整的生命世界。