中小學(xué)校本自主式專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)模式構(gòu)建

● 吳文姝

我國從上世紀末開始全面啟動中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作，經(jīng)過十多年的發(fā)展，逐漸形成五種中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展進修形式，其中教師本位模式占主導(dǎo)地位，即由大學(xué)、各級教師培訓(xùn)中心根據(jù)各級教育行政部門的政策要求，面向中小學(xué)教師組織實施相關(guān)培訓(xùn)活動。對于中小學(xué)教師個體來說，這是一種被要求、較少專業(yè)發(fā)展自主性的外控式專業(yè)發(fā)展形式；相比之下，以學(xué)校本位模式為主、兼顧其他培訓(xùn)模式的校本自主式教師專業(yè)發(fā)展形式更能體現(xiàn)教師的自主性，且能實現(xiàn)與其他培訓(xùn)模式的自主銜接。

一、外控式中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的主要問題

經(jīng)過十多年的運行，外控式教師專業(yè)發(fā)展雖然在一定程度上增進了教師的專業(yè)發(fā)展意識與發(fā)展能力，教師專業(yè)發(fā)展途徑也逐漸走向開放多元，教師專業(yè)發(fā)展的自主性有所增強，但教師專業(yè)發(fā)展工作進程緩慢、工作效率不高問題依然突出，教師專業(yè)發(fā)展的自主選擇性仍十分有限。

（一）教師參加培訓(xùn)目的功利，“被培”現(xiàn)象普遍

外控式教師培訓(xùn)是任務(wù)型培訓(xùn)，往往將教師培訓(xùn)任務(wù)完成情況與任職、升職掛鉤，并直接規(guī)定了年均教師培訓(xùn)的學(xué)時或?qū)W分基本要求，作為教師任職或升職的必要條件。由于其條件設(shè)置與個人利益的簡單量化對應(yīng)關(guān)系，往往使教師們產(chǎn)生為獲得培訓(xùn)學(xué)時或?qū)W分而參培的功利思想。教師培訓(xùn)人到心不到、想方設(shè)法曠缺課，甚至請人代聽課現(xiàn)象都曾發(fā)生。

（二）機構(gòu)培訓(xùn)能力不足，培訓(xùn)針對性不強

外控式教師專業(yè)發(fā)展階段，參加中小學(xué)教師培訓(xùn)的機構(gòu)主要為省、地（市）、縣（市、區(qū)）教師培訓(xùn)機構(gòu)（基本上是相應(yīng)行政區(qū)域每地一所）及部分以師范類專業(yè)為主的高等院校。國家層面尚未出臺專職教師培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)標準，部分省雖然出臺了教師培訓(xùn)機構(gòu)資質(zhì)標準，但至今仍沒有明確的師資編制標準。中小學(xué)教師培訓(xùn)對高等院校而言則是額外工作，是否承擔(dān)完全取決于高校及相關(guān)教師的主觀愿望。目前，每個專職教師培訓(xùn)機構(gòu)幾乎要完成數(shù)百倍于自身教師數(shù)的不同層次、類別、學(xué)科的中小學(xué)教師培訓(xùn)任務(wù)，于是出現(xiàn)了理論與實踐兩張皮、培訓(xùn)內(nèi)容雜糅、重復(fù)、拼湊、零碎等現(xiàn)象，培訓(xùn)針對性、系統(tǒng)性不足。

（三）培訓(xùn)遠離教育實踐現(xiàn)場，效益難以評估

現(xiàn)在教師集中培訓(xùn)大多在培訓(xùn)機構(gòu)內(nèi)進行，培訓(xùn)機構(gòu)在有限的培訓(xùn)時間內(nèi)難以讓所有培訓(xùn)對象進行教育教學(xué)實踐活動，展示專業(yè)發(fā)展水平，大都以培訓(xùn)作業(yè)、課程考核成績、學(xué)員學(xué)習(xí)參與度與學(xué)員對培訓(xùn)的滿意度作為培訓(xùn)效果的考核指標，實際上，這些考核指標并不能衡量教師受培后教育理念、態(tài)度、行為的實際變化狀況，而只能體現(xiàn)參培者對培訓(xùn)知識的暫時記憶狀況。

二、外控式教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)存在問題的原因

影響在職教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有學(xué)校環(huán)境、教師社會地位、教師的生活環(huán)境、學(xué)生、教師的同輩團體等。[1]可見，在教師社會地位與個體特性相對穩(wěn)定的條件下，學(xué)校環(huán)境、校內(nèi)教學(xué)團體才是影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。由此反思外控式教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)存在問題的原因，主要是忽略了教師所在學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)作用。

（一）培訓(xùn)責(zé)任主體分散，教師專業(yè)發(fā)展缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃引領(lǐng)

《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》“各級教師進修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)下，具體實施中小學(xué)教師繼續(xù)教育的教育教學(xué)工作。中小學(xué)校應(yīng)有計劃地安排教師參加繼續(xù)教育，并組織開展校內(nèi)多種形式的培訓(xùn)。”[2]由此可見，各級培訓(xùn)機構(gòu)是教師培訓(xùn)的主要責(zé)任主體，教師所在學(xué)校只是校本培訓(xùn)的責(zé)任主體，處于從屬地位。從我國十多年的教師在職培訓(xùn)情況看，校本培訓(xùn)尚處于放羊式狀態(tài)，學(xué)校在校本培訓(xùn)方面很少整體規(guī)劃，也很少將教師個體的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃引領(lǐng)納入學(xué)校工作范疇；培訓(xùn)機構(gòu)只負責(zé)面向不同專業(yè)發(fā)展階段不同學(xué)科教師分期分批組織實施相應(yīng)培訓(xùn)項目，無暇顧及教師個體的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃引領(lǐng)。

（二）不同層級培訓(xùn)機構(gòu)職責(zé)雷同，培訓(xùn)資源不足與浪費共存

省、市（地）、縣（市、區(qū)）教師培訓(xùn)機構(gòu)都舉辦初中、小學(xué)各學(xué)科骨干培訓(xùn)項目，且市（地）、縣（市、區(qū)）教師培訓(xùn)機構(gòu)常廣泛聘請省內(nèi)相關(guān)專家授課，骨干教師在不同級機構(gòu)接受培訓(xùn)卻會聽到完全相同的課程；高中學(xué)科教師培訓(xùn)與校長提高培訓(xùn)主要由市 （地）級培訓(xùn)機構(gòu)組織實施相關(guān)培訓(xùn)項目，因?qū)W科分散、人數(shù)不多、難度較高，省級面向高中各學(xué)科骨干與校長的培訓(xùn)項目不如面向小學(xué)的多，市級培訓(xùn)機構(gòu)也是更樂意多開初中、小學(xué)教師培訓(xùn)項目，面向高中學(xué)科教師及校長的培訓(xùn)項目能少則少，各級培訓(xùn)機構(gòu)高層次培訓(xùn)能力不足與低層次培訓(xùn)重復(fù)現(xiàn)象普遍存在。

（三）培訓(xùn)理論對實踐指導(dǎo)性不強，受培者缺乏自我效能感

我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的主體力量是各級教師進修院校（教師培訓(xùn)機構(gòu)）和普通師范院校。師范院校擅長理論培訓(xùn)，對中小學(xué)教育教學(xué)實踐的研究不夠深入，難以在理論與實踐間架設(shè)互為融通的“橋梁”；中小學(xué)教師培訓(xùn)機構(gòu)大都為原先的地（市）級教師進修學(xué)院與縣（市、區(qū)）教師進修學(xué)校，它們在理論培訓(xùn)方面不及高等院校，在實踐研究方面因缺乏相應(yīng)推進措施難以深入。因此培訓(xùn)機構(gòu)組織的培訓(xùn)常常是理論與實踐內(nèi)容缺乏有機聯(lián)系。教師對培訓(xùn)的實際效用心存懷疑。

三、校本自主式教師專業(yè)發(fā)展的價值取向

校本自主式教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，強調(diào)教師所在學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的規(guī)劃與引領(lǐng)作用，發(fā)揮教師參與學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)規(guī)劃制定的能動性，追求教師個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與學(xué)校規(guī)劃的一體性。

（一）強調(diào)學(xué)校與教師利益的一致性

要求學(xué)校能通過機構(gòu)與制度設(shè)置最大限度地調(diào)動每位教師的主體能動性，讓教師在學(xué)校的教育教學(xué)實踐活動中充分發(fā)揮各自的作用。學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)規(guī)劃及相關(guān)目標要求的制定，應(yīng)廣泛征集教師們的意見，在一次次的征集與修改中，讓教師們感受到自己就是學(xué)校的一部分，學(xué)校的規(guī)劃、要求中已融入自己的想法與意見，從而自覺地認同學(xué)校的目標要求與有關(guān)規(guī)章制度，深刻體會到學(xué)校是每一位教師的利益代言人，站位更高，比教師個體更有戰(zhàn)略遠見。

（二）尊重教師專業(yè)發(fā)展的自主性

允許教師根據(jù)自身的個性特點與專業(yè)基礎(chǔ)，合理定位，探求路徑，創(chuàng)新風(fēng)格。每一位教師因為文化知識結(jié)構(gòu)、興趣愛好、個性風(fēng)格、能力傾向等方面不同，他們的專業(yè)追求、目標定位、專業(yè)實踐形式與專業(yè)發(fā)展風(fēng)格等方面會各不相同。以校為本教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)不但允許教師在組織具體教育實踐活動時求同存異、百花爭鳴，而且可結(jié)合具體教育教學(xué)活動進行針對性指導(dǎo)，鼓勵教師們根據(jù)自身特點揚長避短、形成風(fēng)格，實現(xiàn)教師的個性化發(fā)展。

（三）追求民主、合作、探究的教師專業(yè)文化的形成

以校為本教師培訓(xùn)模式可借助學(xué)校多種交流平臺與專業(yè)發(fā)展實踐活動，讓教師形成針對問題暢所欲言的習(xí)慣，并借助相應(yīng)激勵措施與校外指導(dǎo)力量讓教師們積極參與高質(zhì)量的交流互動，分享大家的智慧與思想，從而在校內(nèi)形成教師專業(yè)發(fā)展的場磁力，吸引教師自覺參與或設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展活動。此時，教師的所有專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)活動已成為大家知識的盛宴、思想的源泉，追求真理、追求發(fā)展成為全校教師的一種生活方式。

四、校本自主專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的模型構(gòu)建

培訓(xùn)模式是圍繞培訓(xùn)目標形成的由培訓(xùn)主題、內(nèi)容、方式、程序、結(jié)果等因素有機構(gòu)成的結(jié)構(gòu)化、程序化了的培訓(xùn)體系，在培訓(xùn)中具有可復(fù)制性。校本自主教師專業(yè)發(fā)展模式，是立足校情、師情，為促進中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展而構(gòu)建的教師培訓(xùn)體系，含教師培訓(xùn)組織機構(gòu)建設(shè)、培訓(xùn)目標確定、主題內(nèi)容設(shè)計、方式方法運用等。中小學(xué)校本自主專業(yè)發(fā)展模式突出了學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展中的主導(dǎo)與引領(lǐng)作用，強調(diào)以教師為主體，在充分尊重教師專業(yè)發(fā)展自主性的同時，借助校外一切可以運用的力量，促進學(xué)校與教師專業(yè)發(fā)展。

（一）建立培訓(xùn)組織機構(gòu)，形成培訓(xùn)與教學(xué)科研統(tǒng)合的專業(yè)發(fā)展磁場

1.成立培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)小組。其主要職責(zé)是根據(jù)校情——學(xué)校發(fā)展基礎(chǔ)、發(fā)展方向、師資規(guī)劃要求等制定教師專業(yè)發(fā)展總體規(guī)劃與各學(xué)年度教師培訓(xùn)計劃；明確培訓(xùn)組織分工與任務(wù)分解落實；提供培訓(xùn)支持條件，含場地、教學(xué)設(shè)施、經(jīng)費與師資聘用等。

2.健全業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)小組。根據(jù)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與學(xué)年教師培訓(xùn)計劃開展項目需求調(diào)查與可行性分析；制定學(xué)年度培訓(xùn)工作重點與項目實施方案。學(xué)校應(yīng)將教學(xué)與科研機構(gòu)合并為教育研訓(xùn)處，由常務(wù)副校長直管，便于將教師培訓(xùn)內(nèi)容與日常教學(xué)、教育、科研活動相結(jié)合，避免教研、科研、培訓(xùn)三張皮的低效現(xiàn)象。

3.培植各種類型的專業(yè)組織，形成校內(nèi)“多核”專業(yè)發(fā)展磁場。學(xué)科教研組、備課組等常規(guī)專業(yè)組織的活動應(yīng)結(jié)合擬定培訓(xùn)主題與具體課堂教學(xué)問題開展。應(yīng)就某一方面內(nèi)容，找準主要問題進行階段性突破，讓教師在專業(yè)突破中提升專業(yè)發(fā)展信心與發(fā)展能力，自覺地認同、參與、策劃專業(yè)組織活動。扶持教師自發(fā)組織的各種專業(yè)組織，如教師沙龍、新教師專業(yè)發(fā)展問題、班主任專業(yè)論壇等。學(xué)校要提供給這些自發(fā)專業(yè)組織固定的場所、經(jīng)費，學(xué)校培訓(xùn)管理職能部門應(yīng)主動介入，助其發(fā)展，擴大這些組織的輻射力，從而形成學(xué)校教育教學(xué)專業(yè)發(fā)展的“多核”場域，增強學(xué)校專業(yè)發(fā)展的磁力。

（二）組織教師參與發(fā)展目標與培訓(xùn)主題設(shè)計，激發(fā)教師的培訓(xùn)熱情與主體意識

1.讓教師在參與制定學(xué)校發(fā)展目標過程中合理定位個體發(fā)展目標。根據(jù)國家地方教育方針、教育政策、教育目標，組織全校教師討論學(xué)校的總體目標定位、特色及條件，反復(fù)征求意見后確定學(xué)校五年教師專業(yè)發(fā)展的總體目標與學(xué)年目標；每位教師根據(jù)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展總目標、分學(xué)年目標及自身的基礎(chǔ)、需求、定位確定個體的五年專業(yè)發(fā)展目標與學(xué)年目標；學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展管理職能部門仔細分析、審核每位教師的階段性目標定位，并通過與每位教師的積極溝通，協(xié)助教師合理確定各自的階段性發(fā)展目標，達成教師個體發(fā)展需要與學(xué)?？傮w發(fā)展方向的一致性。

2.以教師為主體系統(tǒng)設(shè)計培訓(xùn)主題與專題。讓教師明確培訓(xùn)主題確定的基本要求：既考慮同一主題內(nèi)各專題間知識內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性與層級性，又要考慮不同主題模塊內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性與梯度設(shè)計，還要突出理論知識在實踐活動中的運用及其對實踐的指導(dǎo)促進作用。由業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)小組在教師中組織問卷調(diào)查廣泛征集培訓(xùn)主題及相應(yīng)專題，并結(jié)合教育教學(xué)狀態(tài)觀察及教育教學(xué)指標檢測，初定培訓(xùn)主題及相應(yīng)專題，再由全體教師進行再選擇、再推薦。匯總教師選薦主題內(nèi)容，分學(xué)年、分層次確定最終培訓(xùn)主題及相應(yīng)專題。

（三）善于搭臺牽線，架設(shè)理論與實踐互通的途徑

1.合理利用專業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)的資源。選派教師參加與學(xué)校培訓(xùn)主題相應(yīng)的專業(yè)機構(gòu)培訓(xùn)與網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)活動，發(fā)揮其他機構(gòu)培訓(xùn)與校內(nèi)培訓(xùn)的連動效應(yīng)。長期聘請就近專業(yè)機構(gòu)相關(guān)人士全面參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃制訂與各類專業(yè)組織活動。它既能讓相關(guān)專業(yè)人士結(jié)合中小學(xué)校教育教學(xué)實際引領(lǐng)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，又能讓其根據(jù)中小學(xué)校的實際需求開展深入研究，從而更好地為周邊區(qū)域提供教育服務(wù)，在學(xué)校具體教育教學(xué)活動中引入專家的思想觀點是實現(xiàn)教育理論與實踐互為轉(zhuǎn)化的捷徑。

2.根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容采用合適靈活的組織方式。理論聯(lián)系實踐的基本路徑：理論學(xué)習(xí)—內(nèi)化沉淀—形成理念—教育實踐—審視反思—改進行為—理論拓展或提升，這是一個螺旋式循環(huán)上升的過程。路徑各節(jié)點可選用的主要培訓(xùn)方式有：集中講座、分散自學(xué)；編集文獻、討論辨析、交流反思；案例收集分析、寫教育觀點報告及教育教學(xué)實踐反思報告；按培訓(xùn)內(nèi)容要求開展教育實踐，合作進行教育教學(xué)觀察；撰寫教學(xué)日記、案例、反思報告等；合作者充分交流形成小組反思報告，并按小組反思報告中所提問題與解決策略再分頭實施；對行為改進實施狀況進行再分析、再提取，深化原有理論學(xué)習(xí)。

3.充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)在校本培訓(xùn)中的作用

讓網(wǎng)絡(luò)成為教師學(xué)習(xí)與查閱資料的工具，交流討論及信息共享的平臺，資料歸類、儲存、提取的工具，培訓(xùn)管理及激發(fā)教師參與培訓(xùn)活動的載體。

學(xué)校應(yīng)自覺承擔(dān)教師專業(yè)發(fā)展工作，通過系統(tǒng)規(guī)劃、科學(xué)組織充分調(diào)動教師在培訓(xùn)策劃、選題與實施中的主體作用，讓教師與學(xué)校在校本自主式培訓(xùn)活動中持續(xù)發(fā)展。

[1]教育部師范司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.77.73.

[2]中華人民共和國教育部令第7號.中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定[N].1999.