論自組織理論視野下教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建*

● 劉萬海 顏芳玉

當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育變革使教師面臨著教書育人與自身發(fā)展的雙重挑戰(zhàn)。教師專業(yè)化發(fā)展的過程也正是教師漸進(jìn)成長的過程，而教師的成長主要是通過不斷學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的。與學(xué)生學(xué)習(xí)不同，教師學(xué)習(xí)將更多地依賴共同體的合作方式展開。如何構(gòu)建可行而有效的教師學(xué)習(xí)共同體，已有的研究可謂見仁見智。本文則嘗試從自組織理論視角出發(fā)，對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與構(gòu)建路向等問題作些探討，以為相關(guān)的理論與實(shí)踐研究拓展有益思路。

一、重新理解教師學(xué)習(xí)共同體：自組織視角

（一）何為“自組織”

在自組織理論形成和發(fā)展的過程中，學(xué)術(shù)界對(duì)“自組織”概念作過多種解釋。耗散結(jié)構(gòu)理論的創(chuàng)始人普利高津認(rèn)為，自組織是系統(tǒng)自發(fā)出現(xiàn)或形成有序結(jié)構(gòu)的過程。哈肯則對(duì)“自組織”作出了如下界定，“如果系統(tǒng)在獲得空間的、時(shí)間的或功能的結(jié)構(gòu)過程中，沒有外界的特定干預(yù)，我們便說系統(tǒng)是自組織的。這里‘特定’一詞是指那種結(jié)構(gòu)和功能并非外界強(qiáng)加給系統(tǒng)的，而是外界以非特定的方式作用于系統(tǒng)的?！盵1]這些觀點(diǎn)也得到了學(xué)者梅恩茨的認(rèn)同，他指出，“自組織是產(chǎn)生有序的自發(fā)過程?！盵2]類似的說法還有，自組織是“一個(gè)系統(tǒng)的要素按彼此的相干性、協(xié)同性或某種默契形成特定結(jié)構(gòu)與功能的過程”。[3]

因此，從狹義層面來說，自組織應(yīng)當(dāng)是物質(zhì)自運(yùn)動(dòng)的一種具體表現(xiàn)形式。從廣義上說，自組織可被視為物質(zhì)運(yùn)動(dòng)各種具體表現(xiàn)形式的總稱。這就意味著，自然界在沒有人為或外部指令的干預(yù)下發(fā)生的各種趨向復(fù)雜性的所有過程，都屬于自組織過程。這種自組織過程在不同研究對(duì)象中有不同的表現(xiàn)形式，也就產(chǎn)生了多種不同的稱謂。[4]

（二）何為“共同體”

“共同體”這個(gè)詞最早是由德國社會(huì)學(xué)家滕尼斯在其《共同體與社會(huì)》一書中首先提出來的，他用此詞強(qiáng)調(diào)人與人的緊密關(guān)系，以及歸屬感與認(rèn)同感。但他對(duì)共同體的理解也有局限，他認(rèn)為共同體具有一種基于某種關(guān)系的封閉性，顯然這樣的理解局限了共同體研究的發(fā)展。相比較而言，馬克斯·韋伯在其《社會(huì)學(xué)的基本概念》中對(duì)“共同體”這一概念的論述更為精辟。他認(rèn)為“參與者主觀感受到的（感情的或傳統(tǒng)的）共同屬于一個(gè)整體的感覺，這時(shí)的社會(huì)關(guān)系，就應(yīng)當(dāng)稱為‘共同體’”。[5]基于上述理解，本文探討的教師學(xué)習(xí)共同體大體就可以解釋為，每一個(gè)教師成員基于共同的愿景，成員們分享共同的價(jià)值、意義、情感和文化傳統(tǒng)，將個(gè)體的“我”轉(zhuǎn)型為集體的“我們”的關(guān)系構(gòu)建過程。在這個(gè)共同體中，共同的目標(biāo)、一致的行動(dòng)、分享與反思是目前大家廣泛認(rèn)可的特征。

（三）“共同體”與“自組織”的耦合

自組織，當(dāng)它作為一個(gè)靜態(tài)名詞時(shí)，它就是一個(gè)對(duì)外界充分開放又不受外界干預(yù)的自我生成、自我調(diào)控、自我發(fā)展的復(fù)雜組織系統(tǒng)。首先需要確認(rèn)的是，由于教師學(xué)習(xí)共同體中成員的生物特性，從最基本屬性來看，它應(yīng)該是一個(gè)生態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，共同體成員決定著共同體的目標(biāo)、發(fā)展方向，不受外界干擾。既然如此，一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)必然是一個(gè)自組織系統(tǒng)，“物競(jìng)天擇”就體現(xiàn)了典型的生態(tài)系統(tǒng)的自組織性，超越時(shí)間與空間，無時(shí)無刻不在自生成著。相應(yīng)地，教師學(xué)習(xí)共同體從大的方向來說，它也應(yīng)該是一個(gè)自組織、自生成、自發(fā)展的生態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)。但是，鑒于教師學(xué)習(xí)共同體始終存在于社會(huì)之中，其行為主體包括教師、學(xué)生、學(xué)校管理者等都受到傳統(tǒng)教育觀念的深刻影響，所以不能急于期盼他們會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)向去構(gòu)建這樣一個(gè)超越的自組織系統(tǒng)，同時(shí)這個(gè)共同體的構(gòu)建也需要具備一些條件。因此，理解了什么是教師學(xué)習(xí)共同體還只是邁出了構(gòu)建真正共同體的第一步。

二、教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐基礎(chǔ)與趨向

縱觀近年來的國內(nèi)教師學(xué)習(xí)實(shí)踐，大體可歸為幾種類型，這些類型為構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體起到了奠基和推動(dòng)作用，并預(yù)示著未來教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的路向。

（一）職前與職后學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)觀念看來，教師主要是通過職前教育或者入職培訓(xùn)兩種方式來進(jìn)行專業(yè)化的，教師職后教育或繼續(xù)教育沒有受到應(yīng)有重視。事實(shí)上，教師繼續(xù)教育在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面所發(fā)揮的作用甚至超過了教師職前教育和入職教育。為此，我國相繼制定了一系列支持教師繼續(xù)教育的政策，并要求各地區(qū)和學(xué)校采取多樣化的方式對(duì)教師進(jìn)行繼續(xù)教育培訓(xùn)。而“教師學(xué)習(xí)”研究的提出就是要求教師在入職之后仍要不斷學(xué)習(xí)、不斷反思，強(qiáng)化教師職后學(xué)習(xí)培訓(xùn)的力度，注重教師職后的學(xué)習(xí)研究。近年來在關(guān)于教師學(xué)習(xí)研究的實(shí)踐方面，研究者們也都是從職后教師學(xué)習(xí)方面展開探索的，得出不少教師實(shí)踐學(xué)習(xí)成果，如教師校本教研、教師行動(dòng)學(xué)習(xí)研究、教師學(xué)習(xí)共同體等形式。

（二）個(gè)體與群體學(xué)習(xí)

《學(xué)記》有言：“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。就此意義上講，教師學(xué)習(xí)就是“共同體的參與”。教師作為社會(huì)人，生活在群體之中，理應(yīng)受到群體的相互影響。傳統(tǒng)教師群體存在著兩種特質(zhì)：孤立主義和山頭主義，這兩個(gè)特質(zhì)恰恰成為教師教育改革推行的巨大障礙。孤立主義即教師將教學(xué)變?yōu)椤耙环N孤獨(dú)的職業(yè)”，把教師發(fā)展中的探索、學(xué)習(xí)以及問題解決限制在個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)層面，而山頭主義即教師群體把學(xué)習(xí)割裂起來，不同小團(tuán)體彼此缺少聯(lián)系、各行其是，缺乏真正的合作與共享。然而在充滿不確定性和復(fù)雜性的后現(xiàn)代社會(huì)，教師所面臨的挑戰(zhàn)更為多元，教師要想以一人之力去承擔(dān)教育改革任務(wù)只能是一種妄想，必然需要一個(gè)強(qiáng)有力的教師群體去支撐。因此，為了應(yīng)對(duì)變革時(shí)代的新要求，教師群體必須做出相應(yīng)調(diào)整，打破孤立主義和山頭主義的圍墻，建構(gòu)教師學(xué)習(xí)共同體。

（三）規(guī)范學(xué)習(xí)與自覺探索

教師學(xué)習(xí)是基于教師專業(yè)發(fā)展的需要和意識(shí)下所獲得的個(gè)體專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的自我更新，是一個(gè)內(nèi)發(fā)的過程。從外源走向內(nèi)生是教師學(xué)習(xí)方式的重要變革，對(duì)于提升教師學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和改善教師生存狀態(tài)具有重要意義。從激發(fā)動(dòng)因角度說，教師學(xué)習(xí)經(jīng)歷外在驅(qū)動(dòng)、交互作用和主動(dòng)自覺三個(gè)層面，只有達(dá)到和經(jīng)歷最后一個(gè)層面才能真正體現(xiàn)教師的生命自覺。從教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的角度說，其無論是內(nèi)隱的還是外顯的，最終都要內(nèi)化為教師主動(dòng)的自覺。這一主動(dòng)自覺是教師完成專業(yè)任務(wù)、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)其教書育人的必要保障。內(nèi)在自覺的教師學(xué)習(xí)必然是教師的主動(dòng)參與，必然離不開教師的體驗(yàn)與感悟。應(yīng)該說，教師學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)是從外部規(guī)范走向教師個(gè)人內(nèi)在自覺。

（四）工作化學(xué)習(xí)與生活化學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)化社會(huì)要求人們開展終身學(xué)習(xí)。從教師職業(yè)角度來說，教師學(xué)習(xí)是教師生存與發(fā)展的重要實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)是教師人生重要組成部分，是教師生命自我發(fā)展、自我完善的過程，它對(duì)教師實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值具有重要作用。從人本主義的角度講，教師學(xué)習(xí)不僅僅是為了從任教方面提高教師的專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)技能，以便更好的教育學(xué)生，更是為了走向自我實(shí)現(xiàn)，為了生命的完美與完善。教師學(xué)習(xí)逐漸從教師的工作中發(fā)展為教師的整個(gè)生活領(lǐng)域。作為個(gè)體的教師不是抽象脫離現(xiàn)實(shí)生活的人，必將有個(gè)體的生存、發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的追求，教師學(xué)習(xí)亦應(yīng)滿足這種需求?？梢钥隙ǖ氖沁@種工具價(jià)值的教師學(xué)習(xí)仍是當(dāng)前教師學(xué)習(xí)較為普遍的動(dòng)因，在教師專業(yè)成長中具有重要意義。但是從社會(huì)的發(fā)展來看教師學(xué)習(xí)研究，從工作向生活的轉(zhuǎn)向在一步步邁進(jìn)著，逐漸凸顯其優(yōu)越性。教書育人不只是一種謀生的手段，而應(yīng)是生命存在的一種方式；教師學(xué)習(xí)不再是為了未來生活做準(zhǔn)備，而是一種使人類和自己都變得幸福的教師生活方式。

三、教師學(xué)習(xí)共同體的自組織構(gòu)建路向探尋

（一）教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建前提：充分開放

教師學(xué)習(xí)共同體，從生態(tài)性的角度說，作為一個(gè)生物的、社會(huì)的系統(tǒng)，它是自組織的系統(tǒng)，它所處的環(huán)境必定是開放的。也就是說，自生成的自組織系統(tǒng)演化的基本前提和必要條件就是開放。中國的社會(huì)史發(fā)展也充分證明了這一點(diǎn)，只有開放，社會(huì)才得以進(jìn)步，只有充分的開放，生態(tài)的自組織系統(tǒng)才能自我演化，可持續(xù)發(fā)展。

這里說的“充分”是指開放的程度，當(dāng)然，開放程度為零，就意味著系統(tǒng)與外部隔絕，就是個(gè)封閉的系統(tǒng)；而系統(tǒng)開放程度為百分之百，就意味著系統(tǒng)毫無“邊界”，與環(huán)境融為一體，那么系統(tǒng)也就不復(fù)存在了。充分開放不是指無限制的不加刪選的開放，這里的充分度是保證教師學(xué)習(xí)共同體系統(tǒng)最優(yōu)發(fā)展的度，它既使系統(tǒng)保持一定的自洽性和獨(dú)立性，又使系統(tǒng)具有一定程度的靈活性和開放性，這才是自組織演化對(duì)于開放程度要求的本質(zhì)所在。

（二）教師學(xué)習(xí)共同體自組織發(fā)生機(jī)制

1.文化創(chuàng)生：教師學(xué)習(xí)共同體的培養(yǎng)基

隨著社會(huì)、時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)前學(xué)校的教學(xué)范式正發(fā)生著根本性的轉(zhuǎn)變。新的教學(xué)范式旨在創(chuàng)造一種新型的學(xué)習(xí)文化，使所有人都能夠發(fā)展。此刻，教學(xué)觀不再是“選擇和淘汰”，而是“培育和發(fā)展”。學(xué)習(xí)已不僅是一種認(rèn)知實(shí)踐，也是社會(huì)性的交往實(shí)踐和自我反思性實(shí)踐。因而，教師學(xué)習(xí)就應(yīng)該是學(xué)習(xí)者積極參與到反映了真實(shí)存在的社會(huì)情境中，借助文化工具和資源，在同伴教師等其他專家的幫助下建構(gòu)意義并形成具有主體身份的自我的過程。也就是說，要?jiǎng)?chuàng)生這一種新型的學(xué)習(xí)文化，首先需要要教師認(rèn)識(shí)到舊的、傳統(tǒng)的教學(xué)范式過時(shí)而低效，我們只有冒著短期可能失敗的危險(xiǎn)，去嘗試變革，嘗試將現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變成一個(gè)適應(yīng)新形勢(shì)、新發(fā)展的文化生態(tài)型學(xué)習(xí)共同體，才有可能取得長期的成果?？偟膩碚f，教師學(xué)習(xí)方式的真正改變需要學(xué)校文化發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。

麥克米蘭和查維斯從心理學(xué)的角度將共同體意識(shí)界定為“一種成員所擁有的歸屬感，一種成員彼此間及與整個(gè)群體休戚相關(guān)的感情，以及對(duì)成員的需求將通過他們對(duì)共同生活認(rèn)同而得到滿足的共同信念”。[6]學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建需要有共同體的意識(shí)，在一個(gè)充滿競(jìng)爭(zhēng)和個(gè)人主義的文化中，學(xué)習(xí)共同體是不可能建立的，因?yàn)樵谶@樣的集體中，不會(huì)有任何一個(gè)真正的贏家，每一個(gè)人都是最終的輸家。只有強(qiáng)烈的共同體意識(shí)才能增加所有成員之間信息的流動(dòng)、支持的易獲得性、對(duì)共同體目標(biāo)的認(rèn)同、成員間的合作以及對(duì)共同體成就的滿意度。在學(xué)習(xí)共同體中，人們之間的聯(lián)系是以認(rèn)同為基礎(chǔ)的。共同體圍繞共同的價(jià)值和觀念加以組織，相互依賴的感覺滋養(yǎng)著它的所有成員。一旦共同體間這種“我們”而非“我”的關(guān)系形成，教師群體成員更多關(guān)注的將是他們共同享有的認(rèn)同、義務(wù)和責(zé)任，從而使教師學(xué)習(xí)共同體成為一個(gè)高績(jī)效的自組織。

2.賦予權(quán)力：教師學(xué)習(xí)共同體之動(dòng)力源

首先，在教師學(xué)習(xí)共同體中，所有成員的學(xué)習(xí)主體地位的確立是學(xué)習(xí)共同體建立的前提之一。通過賦權(quán)于教師，建立教師學(xué)習(xí)共同體，在這個(gè)群體中，每一個(gè)成員都對(duì)自己的學(xué)習(xí)和其他成員的學(xué)習(xí)以及整個(gè)共同體的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。教師學(xué)習(xí)共同體首先要確定共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和應(yīng)共同完成的任務(wù)。這樣，共同的任務(wù)才能使共同體成員產(chǎn)生“沉浮與共”的共同體意識(shí)和情感，相互依賴。還要讓大家了解到只有共同體中其他人都取得了成功，自己才能成功。

其次，共同體成員要進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕巧峙洹Ｔ诮處煂W(xué)習(xí)共同體中，每一位都是專家，要尊重每一位教師的專業(yè)知識(shí)，鼓勵(lì)大家通過對(duì)話協(xié)商，通過建設(shè)性的討論和批判質(zhì)疑來形成知識(shí)的意義建構(gòu)。在共同體成員形成并相互分享著各自的專長時(shí)，小組建構(gòu)了新的理解，形成了共同的智慧和共同的聲音，以應(yīng)對(duì)單憑個(gè)人無法解決的學(xué)習(xí)任務(wù)。與此同時(shí)，每個(gè)個(gè)體成員通過積極地參與共同體中的活動(dòng)而占有了這種集體的知識(shí)，從而又發(fā)展了個(gè)人的知識(shí)與專長。

再次，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，要將個(gè)人權(quán)利與責(zé)任相結(jié)合，即學(xué)習(xí)的主體不僅可以享受權(quán)利還要承擔(dān)責(zé)任。在教師學(xué)習(xí)共同體中，每一位教師都擁有其專長的某種形式或某一部分，而不會(huì)擁有它的全部。只有教師們主動(dòng)去尋求解決問題所需的知識(shí)，并與其他教師共享這些知識(shí)和各自的專長，共同體才能和諧持續(xù)發(fā)展。

然后，教師學(xué)習(xí)共同體成員間需要相互尊重。在教師學(xué)習(xí)共同體中，所有成員需要相互尊重，既尊重個(gè)體差異，又尊重其他成員的貢獻(xiàn)，努力營造充滿尊重和安全感的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)共同體中的每一個(gè)成員，都擁有自己的專長，都能夠?qū)餐w中集體知識(shí)的形成，共同體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)做出貢獻(xiàn)。因此，轉(zhuǎn)變我們的觀念，將每一個(gè)學(xué)習(xí)者都視為擁有自己專長并能夠?yàn)樗颂峁┻m當(dāng)幫助的“專家”而加以尊重是十分必要的。

最后，在教師學(xué)習(xí)共同體中需要形成一種參與、分工與共享的機(jī)制，即慣例。在教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部，有助于合作的學(xué)習(xí)活動(dòng)的不斷重復(fù)形成的慣例，是使教師學(xué)習(xí)共同體成為一種自組織系統(tǒng)的關(guān)鍵。教師學(xué)習(xí)共同體是指以不斷提高教學(xué)質(zhì)量、提升教師個(gè)人的專業(yè)技能為目的的同事合作小組。教師同事，不僅僅意味著在同一個(gè)組織內(nèi)共同工作的人，而是指“對(duì)你的教學(xué)也對(duì)他們自己的教學(xué)承擔(dān)義務(wù)的那種人”[7]，是為了促進(jìn)各自的專業(yè)成長而榮辱與共、休戚相關(guān)的教學(xué)伙伴。教師學(xué)習(xí)共同體不是某一階段促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的某一方式，而應(yīng)是每一個(gè)教師學(xué)習(xí)的生存生活狀態(tài)，是教師們的“家”。

3.對(duì)話協(xié)商：教師學(xué)習(xí)共同體的自生成方式

教師學(xué)習(xí)共同體的出現(xiàn)是在傳統(tǒng)的教師存在組意識(shí)到自身的問題和局限并嘗試突破時(shí)出現(xiàn)的。由于共同體的潛在成員，包括教師、學(xué)生、學(xué)校管理者等，都有著傳統(tǒng)教育的背景，所以不能期盼他們會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)向去構(gòu)建、生成學(xué)習(xí)共同體這樣一種新型的學(xué)習(xí)環(huán)境。我們唯一可以嘗試的就是從學(xué)校內(nèi)部漸進(jìn)地推動(dòng)改革，努力營造教師自主自發(fā)學(xué)習(xí)的文化，以達(dá)到教師學(xué)習(xí)共同體的自生成。首先，作為一種生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的教師學(xué)習(xí)共同體理應(yīng)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它通過“情境”與系統(tǒng)內(nèi)外部進(jìn)行著對(duì)話與協(xié)商。其次，教師學(xué)習(xí)共同體作為一個(gè)有生命的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，其本身具有更多的自我意識(shí)，能夠自己組織，促進(jìn)其所有成員的學(xué)習(xí)，在系統(tǒng)內(nèi)部通過協(xié)商對(duì)話來完成自身的構(gòu)建任務(wù)。

在教師學(xué)習(xí)共同體中，首先是形成一個(gè)能夠共同接受的知識(shí)基礎(chǔ)，這需要通過討論協(xié)商來形成。那么學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部成員之間應(yīng)該如何協(xié)商呢？研究表明，平等的、富有建設(shè)性的對(duì)話能夠促進(jìn)有效的協(xié)商交流。作為一個(gè)合作的、開放式的教師學(xué)習(xí)共同體環(huán)境，它面對(duì)的是系統(tǒng)內(nèi)外的復(fù)雜環(huán)境，任何預(yù)先的設(shè)計(jì)都可能會(huì)遇到復(fù)雜多變的挑戰(zhàn)。就像生活本身，它是不能被設(shè)計(jì)的，我們能做的就是積極地參與、悉心地培養(yǎng)，時(shí)刻懷有尊重、平等和愛。只有這樣才能自然生成一個(gè)能夠自我組織自我發(fā)展，具有生命力的文化生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境——教師學(xué)習(xí)共同體。

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