兒童與課程疏離現(xiàn)象透視

●王一軍

早在近百年前，杜威就明確地指出了兒童與課程的脫節(jié)問題，他認(rèn)為主要有三點(diǎn)：“第一，兒童的狹小的然而是關(guān)于個(gè)人的世界和非個(gè)人的然而是空間和時(shí)間無限擴(kuò)大的世界相反；第二，兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理和兒童生活的實(shí)際和情緒的結(jié)合相反?！盵1]他認(rèn)為，兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理，而是感情和同情。學(xué)校里見到的課程所提供的材料，卻是無限地回溯過去，同時(shí)從外部無限地伸向空間。兒童的生活是一個(gè)整體，一個(gè)總體。他敏捷地和欣然地從一個(gè)主題到另一個(gè)主題，正如他從一個(gè)場所到另一個(gè)場所一樣，但是他沒有意識到轉(zhuǎn)變和割裂。兒童所關(guān)心的事物是結(jié)合在一起的?！胺彩窃谒哪恐凶钔怀龅臇|西就暫時(shí)對他構(gòu)成整個(gè)宇宙?！钡珒和坏綄W(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解。已經(jīng)歸了類的各門科目是許多年代的科學(xué)的產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。杜威指出的這些問題至今并沒有得到有效解決，在課程開發(fā)活動(dòng)中普遍存在兒童與課程疏離的現(xiàn)象。

一、課程目標(biāo)沒有關(guān)照兒童身心發(fā)展的一元性

在具體實(shí)踐中，課程目標(biāo)分為三個(gè)層次。第一層次是作為課程結(jié)構(gòu)體系建構(gòu)的培養(yǎng)目標(biāo)。我國2001年開始實(shí)施的基礎(chǔ)教育新課程的培養(yǎng)目標(biāo)表述為：“要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識，遵守國家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人?！盵2]第二層次是具體課程的教學(xué)要求，反映在各類課程的國家課程標(biāo)準(zhǔn)之中。“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價(jià)課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價(jià)建議?！盵3]第三層次是具體教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)?！耙罁?jù)各門課程的特點(diǎn)，結(jié)合具體內(nèi)容，加強(qiáng)德育工作的針對性、實(shí)效性和主動(dòng)性，對學(xué)生進(jìn)行愛國主義、集體主義和社會(huì)主義教育，加強(qiáng)中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)、革命傳統(tǒng)教育和國防教育，加強(qiáng)思想品質(zhì)和道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；要倡導(dǎo)科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新與實(shí)踐?！盵4]在這里，第三層次的教學(xué)目標(biāo)和第一層次的培養(yǎng)目標(biāo)具有一致性，第二層次的具體課程目標(biāo)明確在“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度上加以設(shè)計(jì)。不管是哪個(gè)層面的課程目標(biāo)，都是我國“德、智、體、美、勞等”全面發(fā)展教育目標(biāo)的具體化。無論是德、智、體、美、勞，還是知識、技能、過程、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀以及創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)素養(yǎng)等，都是把兒童的整體發(fā)展等同于具體目標(biāo)要素的相加，盡管目標(biāo)很全面，但并不是和諧的整體，因?yàn)樗撾x了兒童身心發(fā)展的一元性。

“人總是超過了他對自己所知或所能知的一切?！盵5]在人類認(rèn)識自身的歷史上，幾千年來，身體和感官一直被看作心靈和理性的對立面，而且被降到次要的位置。美國新實(shí)用主義美學(xué)家舒斯特曼（Richard Shustermman）指出：“對身體的關(guān)注被哲學(xué)家典型地視為一個(gè)在根本上只是個(gè)人的、私人、甚至自私的玩意兒，它背離倫理和政治的更廣泛的社會(huì)目的。我認(rèn)為這種看法是完全錯(cuò)誤的。不僅身體受到社會(huì)目的的塑造，而且身體也促成社會(huì)目的。我們的身體就像我們的心靈一樣是公眾的。身體通常是我們心靈相遇的地方。差不多像通過你的語詞一樣，通過你的身體的表現(xiàn)，我明白你所感受和思考的東西?！盵6]他認(rèn)為通過身體美學(xué)的訓(xùn)練，能幫助我們重新構(gòu)造自己的感受態(tài)度和習(xí)慣，從而使我們面對不同種類的感受和身體行為時(shí)具有更強(qiáng)的適應(yīng)性和容忍度?！吧眢w美學(xué)的感覺既不能解釋也不能辯護(hù)我們的審美判斷，然而卻可以幫助我們提高審美能力甚至道德力量?！盵7]梅洛-龐蒂對身體做出了這樣的論述：“身體始終與我們在一起，因?yàn)槲覀兙褪巧眢w。應(yīng)該用同樣的方式喚起向我們呈現(xiàn)世界的體驗(yàn)，因?yàn)槲覀兺ㄟ^我們的身體在世界上存在，因?yàn)槲覀冇梦覀兊纳眢w感知世界?！碑?dāng)我們在以這種方式重新與身體和世界建立聯(lián)系時(shí)，我們將重新發(fā)現(xiàn)我們自己，“因?yàn)槿绻覀冇梦覀兊纳眢w感知，那么身體就是一個(gè)自然的我和知覺的主體?！盵8]越來越多的研究表明，人的身體與心理是不可分割的，“人的整體遠(yuǎn)在任何能設(shè)想的客觀化的事物之外?！盵9]人不等于德、智、體、美、勞等方面素質(zhì)的相加，人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有整體性，人的發(fā)展是身心一元的，比任何一種分解式的教育都要豐富與和諧。

身心的一元性在兒童身上體現(xiàn)得更加充分，這是兒童的心理特點(diǎn)決定的。杜威認(rèn)為，兒童經(jīng)驗(yàn)的事物“不是分門別類地呈現(xiàn)出來的。感情上的生動(dòng)的聯(lián)系和活動(dòng)的連結(jié)，把兒童親身的各種經(jīng)驗(yàn)綜合在一起?！盵10]夸美紐斯認(rèn)為，感覺是兒童的第一位導(dǎo)師，他指出：“不能預(yù)先在感覺中存在的東西，無論何事都不能存在于理性之中。因此，努力地將感覺訓(xùn)練得能夠正確把握事物間的區(qū)別，就奠定了所有智慧和所有知性的能辯程度，以及人生活動(dòng)中思維能力的基礎(chǔ)。”[11]兒童身心發(fā)展的一元性決定了現(xiàn)實(shí)中的兒童是具體的、整體性的、活生生的，其素質(zhì)提高不可能被簡單規(guī)定，更不可能被標(biāo)準(zhǔn)化和機(jī)械化?，F(xiàn)實(shí)課程強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)際上只能做到在德育、智育、優(yōu)育、美育等方面片面的訓(xùn)練，難以達(dá)成兒童生動(dòng)活潑地、主動(dòng)地發(fā)展的目的。

二、課程內(nèi)容缺乏與兒童日常經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系

劉霞老師就小學(xué)語文教材中的兒童觀問題進(jìn)行過專門的研究。她以義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（江蘇教育出版社版）為例，探討涉及到兒童觀的課文。在這些課文中，有寫偉大人物童年的、有歌頌現(xiàn)實(shí)生活中的兒童的、有以童話或神話故事的形式出現(xiàn)的，從中折射出小學(xué)語文教材的兒童觀。課文中的“好兒童”主要有三類：刻苦學(xué)習(xí)的，乖巧聽話的和天姿聰穎的。首肯的好兒童大量是勤奮認(rèn)真、刻苦學(xué)習(xí)的。通過寫名人、偉人小時(shí)候如何刻苦學(xué)習(xí)、勤奮認(rèn)真，最終取得了成功，引導(dǎo)學(xué)生以此為榜樣，努力學(xué)習(xí)。意在說明只有這樣才能算是一名好兒童，長大以后也才能有所成就。如《懷素寫字》、《他得的紅圈圈最多》（鄧小平）、《說勤奮》（司馬光和童第周）、《梅蘭芳學(xué)藝》、《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》、《少年王冕》等。天姿聰穎、才華過人也是課文中著力宣揚(yáng)贊美的好兒童?！端抉R光》、《少年王勃》、《晚上的 “太陽”》（愛迪生）、《歌唱二小放牛郎》、《孫中山破陋習(xí)》 等；尊敬長輩也是好兒童的標(biāo)準(zhǔn)，這種尊敬一般體現(xiàn)在“聽話”方面，如《奶奶的白發(fā)》、《送給盲婆婆的蟈蟈》、《花瓣飄香》、《一株紫丁香》、《師恩難忘》等。兒童的乖巧大都是具有成人世界認(rèn)可的許多高尚品質(zhì)：向善，助人，堅(jiān)強(qiáng)。如《七顆鉆石》寫了善良的姑娘，在每次善舉之后總會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)，肯定了善良的人總會(huì)得到好的報(bào)答?！掇烟枴穼懥穗p目失明的殘疾女孩明明開朗樂觀、心地善良，對世界充滿了感激，她臨走時(shí)對“我”說：“阿姨，媽媽說我的眼睛是好心人給我的。等我好了，等我長大了，我把我的腿給你，好不好？”《艾滋病小斗》講述了恩科西是一個(gè)一出生就攜帶艾滋病病毒的黑人小男孩，他的身體非常虛弱，隨時(shí)都有死去的可能，但是這位堅(jiān)強(qiáng)的小男孩“不是悲觀消沉，而是開始學(xué)習(xí)怎樣坦然地面對生活，面對可怕的艾滋病?！眲⑾祭蠋熣J(rèn)為，我們的教材更多地是以成人的視野看待兒童，用名人、偉人的標(biāo)準(zhǔn)來要求兒童，把兒童看作是“小大人”，反映出明顯的成人本位的兒童觀，甚至是名人本位的兒童觀。[12]這種兒童觀的分析表明了現(xiàn)在教材內(nèi)容的成人文化取向，與兒童的日常生活體驗(yàn)是割裂的?，F(xiàn)實(shí)生活世界中的兒童是豐富多彩的，他們除了學(xué)習(xí)，更愛嬉戲、玩耍、幻想，還撒嬌、任性、自私，他們喜新厭舊、缺乏耐心。這樣的兒童在課堂上要學(xué)習(xí)的都是天才、偉人的童年，如此大的反差怎能激發(fā)學(xué)生的熱情，引領(lǐng)學(xué)生的有效發(fā)展。

作為人文教育課程，語文在啟迪心靈、發(fā)展思想、磨礪心志等方面有著明顯的教育優(yōu)勢，但由于過于成人化，很難觸及兒童的生活意義與價(jià)值追求，課程功能也隨之消解。數(shù)學(xué)、科學(xué)等科目在課程結(jié)構(gòu)體系中也占有很大的比例，科學(xué)教育與技術(shù)教育在當(dāng)代基礎(chǔ)教育中占有主導(dǎo)地位，由于科技教育強(qiáng)調(diào)的是人認(rèn)識世界、改造世界的經(jīng)驗(yàn)，很難給人以完整的生活體驗(yàn)，與學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)距離更遠(yuǎn)。用杜威的話說，這些科學(xué)知識體系，“它意味著不偏不倚地和客觀地觀察事實(shí)的能力；那就是不問這些事實(shí)在兒童自己的經(jīng)驗(yàn)中的地位和意義怎樣。它意味著分析和綜合的能力，它意味著高度成熟的智慧的習(xí)慣和科學(xué)研究的特定的技術(shù)和設(shè)備的運(yùn)用。一句話，已經(jīng)歸了類的各門科目是許多年代的科學(xué)產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物?！盵13]因此，以科學(xué)教育為主體的現(xiàn)代課程不可避免地與兒童的日常經(jīng)驗(yàn)分離，課程內(nèi)容成為外在于兒童經(jīng)驗(yàn)的東西。

現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育新課程強(qiáng)調(diào)科學(xué)世界與生活世界的聯(lián)系，但是在實(shí)際教學(xué)中教師往往從學(xué)科概念出發(fā)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行生活化的改造，呈現(xiàn)出來的生活通常是概念化的生活而不是現(xiàn)實(shí)的生活。像小學(xué)數(shù)學(xué)教材中諸如“雞兔同籠”、“相遇問題”等都脫離了現(xiàn)實(shí)生活，像“一個(gè)水池放滿水要5 小時(shí)，放完水要6 小時(shí)。同時(shí)往里放和往外放，水池放滿需要多長時(shí)間？ ”這樣虛假的應(yīng)用題更是比比皆是。由于這種“生活化”本身脫離兒童當(dāng)下生活，同樣不能與兒童的日常經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。正是這種“聯(lián)系”的缺失，教學(xué)內(nèi)容難以納入兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，兒童就難以實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的知識建構(gòu)，導(dǎo)致在沒有效率的學(xué)習(xí)中慢慢失去興趣。

三、教學(xué)過程無視兒童的主體地位

由于知識本位的課程觀占統(tǒng)治地位，教學(xué)過程被簡單地理解為教教科書，學(xué)習(xí)過程就是學(xué)教科書，教學(xué)總是基于教科書，圍繞知識的傳授展開的。受科學(xué)主義的浸染，這樣的教學(xué)本身走向技術(shù)化，教學(xué)過程具有明顯的形式主義特征。閱讀教學(xué)總是按照“初讀課文，學(xué)習(xí)生字詞——再讀課文，理清文章思路——精讀課文，逐段理解——熟讀課文，概括課文主要內(nèi)容和中心思想”，數(shù)學(xué)教學(xué)總是按照“練習(xí)檢查，復(fù)習(xí)舊知——聯(lián)系實(shí)際，呈現(xiàn)新知——例題講解，學(xué)習(xí)新知——嘗試練習(xí)，深化理解——課堂作業(yè)，鞏固練習(xí)”，其他學(xué)科學(xué)習(xí)也都形成了自己的套路。這種按固定套路展開的教學(xué)已經(jīng)成了教師的一種行為習(xí)慣，成為一種封閉的教學(xué)行為體系，單向地支配著教學(xué)行為的展開，完全外在于兒童，兒童只是受眾、只是看客，只是配合教師和教材的工具。

這種按“套路”展開的教學(xué)過程本質(zhì)上是一種目標(biāo)控制的教學(xué)，教師是教學(xué)目標(biāo)的代理人，教學(xué)過程具體表現(xiàn)為被教師控制。教師不僅控制教學(xué)的整體過程，也控制著具體的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，盡管有時(shí)教師給學(xué)生提供選擇的機(jī)會(huì)、提供自主探究的時(shí)間、提供自由表達(dá)的空間，但都是教師控制下的自由，學(xué)生沒有真正的自由。隨著兒童的回歸，許多教師也試圖在課堂上賦予學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位，或使學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)學(xué)生的主體性，但往往是基于對兒童主體性的一種成人化解讀，并無真正的兒童主體性可言。比如一位青年教師曾經(jīng)上過這樣一堂對聯(lián)課，前20 分鐘，教師帶領(lǐng)二年級的孩子，或擊掌，或叩桌，一組接一組，男生和女生，反反復(fù)復(fù)、來來回回地讀：“天對地，室對家，落日對流霞。黃鸝對翠鳥，甜菜對苦瓜。狗尾草，雞冠花。白鷺對烏鴉。門前栽果樹，塘里養(yǎng)魚蝦。有時(shí)三點(diǎn)兩點(diǎn)雨，到處十枝五枝花。”就這樣，一遍又一遍。一位語文特級教師這樣解讀：“這是我聽過的最為簡單清淺的一課。然而，正是它的簡單清淺，契合了兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在節(jié)奏?！闭f這課“簡單清淺”似有道理，說它“契合了兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在節(jié)奏”卻值得推敲。這個(gè)青年教師帶領(lǐng)學(xué)生朗讀的內(nèi)容節(jié)奏簡單明快，是符合兒童的語言特點(diǎn)，但這不等于兒童學(xué)習(xí)的“內(nèi)在節(jié)奏”，從學(xué)習(xí)過程來說，兒童的學(xué)習(xí)節(jié)奏指向兒童在學(xué)習(xí)過程中注意力、興趣能保持多久，二年級的學(xué)生不可能對外在于自身的事物保持20 分鐘的注意力，也不可能在“一遍又一遍”地朗讀中始終保持主動(dòng)的興趣，盡管教師不斷尋求形式的變化。教師對兒童的理解通常是從教材出發(fā)的，沒有真正從兒童主體出發(fā)，因此這種教學(xué)從總體上說還是無兒童主體的教學(xué)。

在基礎(chǔ)教育新課程結(jié)構(gòu)中，校本課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程占有一定的空間。在新課程結(jié)構(gòu)中思考校本課程，其功能主要是為兒童的個(gè)性發(fā)展服務(wù)，其課程形態(tài)主要是選修課。由于是學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的課程，教學(xué)過程從理論上說應(yīng)服務(wù)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需要，學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)習(xí)、學(xué)到什么程度都應(yīng)由學(xué)生自主決定，教師的作用是適當(dāng)引領(lǐng)和必要服務(wù)。但在具體實(shí)踐中，教師并沒有實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變或者說還堅(jiān)守傳統(tǒng)課程的理念，往往強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容等由教師決定，學(xué)生仍然是被動(dòng)學(xué)習(xí)者。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施中，教師的指導(dǎo)與服務(wù)往往存在缺位現(xiàn)象，學(xué)生主動(dòng)了、自主了，但主體的認(rèn)識、思維、情感等并沒有真正參與其中，活動(dòng)有“熱度”卻沒有“深度”，學(xué)生有活動(dòng)卻少感悟，兒童的主體性也沒有真正的體現(xiàn)出來。

四、教師很少尊重兒童的需要和權(quán)利

在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)，人們并沒有把學(xué)生看作平等的人而是把他們看成遠(yuǎn)離良好的、有組織的和公正的社會(huì)的邊緣人，為了把他們?nèi)谌肷鐣?huì)，就通過教育來灌輸有關(guān)社會(huì)生活的知識和思想。在這樣一種邏輯的支配下，學(xué)生只能處于教育的邊緣，成為改造的對象。另一方面，教學(xué)長期經(jīng)受行為主義學(xué)習(xí)觀的統(tǒng)治，其著眼點(diǎn)在于發(fā)現(xiàn)教學(xué)帶來的行為反應(yīng)，并試圖通過調(diào)整環(huán)境來改變個(gè)人行為，把教學(xué)看作是目標(biāo)控制下的一套程序，學(xué)生接受的是一種動(dòng)物性訓(xùn)練，在教學(xué)過程中學(xué)生也無形地被邊緣化。正如對課堂進(jìn)行政治學(xué)考察所揭示的那樣，“課堂一方面是揭發(fā)、抨擊權(quán)力與權(quán)威，另一方面是通過這種揭發(fā)與抨擊持續(xù)形成特有的權(quán)力與權(quán)威的、充滿矛盾的場所，即使特定的權(quán)力與權(quán)威被消除了，但不過是另一種權(quán)力與權(quán)威得以滲透與生成。[14]以赫爾巴特主義為代表的傳統(tǒng)教學(xué)，人們習(xí)慣地理解為教師中心主義，這種教師中心主義在新課程實(shí)施中并沒有明顯的改變。教師仍然借助“老師”的特殊身份，行使著制度化的權(quán)力。

一位中學(xué)生在一篇日記中這樣寫道：“今天是我最黑暗的一天。早上因?yàn)榻煌〒矶?，公交車沒有按時(shí)到站，遲到了5 分鐘，被班主任抓個(gè)正著。他在問我原因時(shí)卻說：‘為什么不早點(diǎn)起來？’真是好笑，我怎么會(huì)知道今天堵車。語文課上，我還為遲到而郁悶，老師竟然5 次喊我回答問題，真不明白，是誰給了老師隨便提問學(xué)生的權(quán)利。更糟糕地是，像有傳染病一樣，今天所有學(xué)科老師都瘋狂地布置家庭作業(yè)，也不考慮我有沒有時(shí)間做、想不想做?！门笥训纳胀頃?huì)隨之泡湯了?！边@形象地描繪了老師行使權(quán)力的具體行為，他總是單方面地思考學(xué)生的需要，習(xí)慣于支配學(xué)生，無節(jié)制地給學(xué)生布置學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生的實(shí)際需要和自主學(xué)習(xí)權(quán)利被教師無情地剝奪。

需要指出的是，教師個(gè)體并非都是專制主義者，都愿意充當(dāng)壓迫者的角色，他實(shí)際上僅僅是制度化教育的代理人，真正剝奪學(xué)生需要和權(quán)利的是教學(xué)制度。這種制度是以教師的權(quán)威來約束學(xué)生就范于學(xué)科課程，具體指向強(qiáng)制執(zhí)行的內(nèi)容體系及其理性邏輯系統(tǒng)，教師的權(quán)威因此只具有工具意義。他們對學(xué)生行使著權(quán)威卻失掉了創(chuàng)造性的“自我”，“權(quán)威”也就淪為空虛的外殼。他們自身被壓迫卻又利用角色優(yōu)勢來壓迫學(xué)生，實(shí)際上其自身的解放與學(xué)生的主體解放同樣重要?！罢n堂，與其說是師生忠實(shí)于自己的本真而生存的場所，不如說是意識到需要迎合他人的價(jià)值觀、要求、意志進(jìn)行思考和行動(dòng)的場所?！盵15]構(gòu)筑具有師生自主生存意義的課程教學(xué)體系是教育變革的重要命題。

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