基于實(shí)踐理性的行動(dòng)研究*

● 蘇 鴻

長(zhǎng)期以來，行動(dòng)研究被定格在“科學(xué)研究”的范式之中，缺乏對(duì)其自身認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的自覺反思與重建，致使行動(dòng)研究對(duì)許多基礎(chǔ)性的問題缺乏清晰的回應(yīng)。例如行動(dòng)研究是否應(yīng)該和是否可能創(chuàng)生知識(shí)？行動(dòng)研究的知識(shí)是否具有可推廣性？行動(dòng)研究是否應(yīng)該模仿自然科學(xué)的研究方法？等等。晚近以來，西方學(xué)術(shù)界開始對(duì)行動(dòng)研究進(jìn)行理論反思，其中最核心的問題即是行動(dòng)研究的理性基礎(chǔ)與理性重建。

一、超越科技理性的窠臼

由于受到傳統(tǒng)科學(xué)范式的影響，行動(dòng)研究一直熱衷于在科技理性之中尋找自身合理性的根基，其典型的表現(xiàn)就是將行動(dòng)研究等同于科學(xué)研究，例如我們常常就把教育研究與教育科學(xué)研究混合使用。然而在科技理性的宰制之下，教師在研究中不僅沒有成為“研究者”，反而淪落為“幫助其他人收集資料的工具”。[1]

晚近以來，實(shí)踐哲學(xué)開始在西方復(fù)興和發(fā)展，并且為行動(dòng)研究的認(rèn)識(shí)論重建敞開了新的視域。[2]在實(shí)踐哲學(xué)看來，行動(dòng)研究的理性基礎(chǔ)不同于自然科學(xué)研究的科技理性，而是實(shí)踐理性，區(qū)分科學(xué)理性與實(shí)踐理性，這是當(dāng)代行動(dòng)研究認(rèn)識(shí)論重建的重要方向。

亞里士多德最早提出實(shí)踐理性的命題，并且對(duì)實(shí)踐理性進(jìn)行了深入的分析。他認(rèn)為，實(shí)踐理性不同于理論理性（如自然科學(xué)研究）和技術(shù)理性（如工匠的制作），實(shí)踐理性指向的是事先無法預(yù)設(shè)的事物，體現(xiàn)的是我們行動(dòng)中的機(jī)敏與判斷。三種理性又分別對(duì)應(yīng)著三種不同的知識(shí)領(lǐng)域，即實(shí)踐知識(shí)、理論知識(shí)和技術(shù)知識(shí)。

到了近代，思想家康德進(jìn)一步區(qū)分了“科學(xué)理性”和“實(shí)踐理性”，他認(rèn)為前者指的是人對(duì)物質(zhì)世界的理解，而后者是人的行為決策過程?？档轮赋?，科學(xué)理性并不能決定實(shí)踐理性，也就是說，對(duì)事物真相的了解并不等于指導(dǎo)如何行動(dòng)，這是因?yàn)榭茖W(xué)理性并不同于實(shí)踐理性，二者具有不同的特點(diǎn)。

行動(dòng)研究的積極倡導(dǎo)者西雄則提出了 “技術(shù)理性”與“反思理性”的區(qū)別，借以說明行動(dòng)研究的理性特征。他認(rèn)為，“技術(shù)理性”的基本假設(shè)是實(shí)際的問題可以有通用的解決辦法，而且這些解決辦法是可以推廣和移植的，因此技術(shù)理性倡導(dǎo)“研究——開發(fā)——傳播”的模式。而“反思理性”正好與“技術(shù)理性”相反，反思理性的假設(shè)是：復(fù)雜的實(shí)際問題需要特定的解決辦法；這些解決辦法只能在特定的情境中發(fā)展出來；并且這些解決辦法不能任意地使用到其他的情境之中。[3]

綜上所述，在當(dāng)代實(shí)踐哲學(xué)看來，行動(dòng)研究具有與自然科學(xué)研究完全不同的理性基礎(chǔ)，行動(dòng)研究只有植根在實(shí)踐理性之中，才能獲得真正的源頭活水。而深入地分析和闡釋實(shí)踐理性的特點(diǎn)，也就必然構(gòu)成行動(dòng)研究新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

二、實(shí)踐理性及其特征

在實(shí)踐哲學(xué)看來，實(shí)踐理性具有與科技理性完全不同的特點(diǎn)，并具體表現(xiàn)在如下方面：

（一）實(shí)踐理性倡導(dǎo)差異邏輯

實(shí)踐理性不同于科技理性，科技理性遵循“同一邏輯”，并試圖借助于“抽象”模式和“簡(jiǎn)化”模式來獲取普適性的知識(shí)。而實(shí)踐理性則遵循“差異邏輯”，認(rèn)為實(shí)踐的情境是復(fù)雜多元的，研究的終極旨趣是建構(gòu)多元化的實(shí)踐知識(shí)。

亞里士多德最早對(duì)實(shí)踐理性及其差異邏輯進(jìn)行了詮釋，他指出，實(shí)踐理性總是與具體的事務(wù)相聯(lián)系，因而一定是多種多樣的。他對(duì)柏拉圖所熱衷的抽象的“善”進(jìn)行了批判，認(rèn)為實(shí)踐之中根本不可能有抽象的“善”，所有的善一定是具體的、多樣的、復(fù)雜的。[4]為此，亞里士多德具體而深入地分析了各種“善目”，例如勇敢、節(jié)制、公正、友愛，等等。同理，教育實(shí)踐也是復(fù)雜、多樣而多元的，教育領(lǐng)域的實(shí)踐性知識(shí)一定也具有多元性、差異性。正如蘇霍姆林斯基所說：“請(qǐng)記住：沒有也不可能有抽象的學(xué)生”，“可以把教學(xué)和教育的所有規(guī)律性都機(jī)械地運(yùn)用到他身上的那種抽象的學(xué)生是不存在的?！盵5]

實(shí)踐理性及其差異邏輯要求我們首先在認(rèn)識(shí)上超越技術(shù)理性的思維方式。技術(shù)理性將教育研究等同于科學(xué)研究，認(rèn)為研究的目的就是建構(gòu)某種抽象性的、普適性的知識(shí)。英國當(dāng)代教育哲學(xué)家普林對(duì)此進(jìn)行了尖銳批判，他“對(duì)企圖創(chuàng)造一門教學(xué)科學(xué)的努力表示懷疑，這種科學(xué)試圖給每位教師應(yīng)該怎么教做一種確定的和能夠證明的解釋。”普林指出，教育實(shí)踐具有復(fù)雜性，因此那些“斷言能夠創(chuàng)造一門教學(xué)科學(xué)的那些人，忽視了‘學(xué)科內(nèi)容邏輯’的多樣性和相關(guān)性、社會(huì)實(shí)在的可變性、相互作用因素的不可預(yù)測(cè)性以及教師帶入課堂的價(jià)值、感知和教育目的的差別?！盵6]

（二）實(shí)踐理性強(qiáng)調(diào)情境關(guān)聯(lián)

在實(shí)踐理性看來，實(shí)踐知識(shí)是與我們的生存處境緊密相連的，那些外在于情境的、可概括化的科學(xué)知識(shí)不一定能解決特定情境的問題。例如，很多老師在培訓(xùn)和學(xué)習(xí)過程中都接受了許許多多的理論，這些理論甚至可以清清楚楚的表達(dá)出來，但是由于這些理論沒有與我們自身特定的問題情境相關(guān)聯(lián)，因此我們很難從這些理論中發(fā)現(xiàn)行動(dòng)的力量。

著名思想家伽達(dá)默爾從詮釋學(xué)的視角深入分析了實(shí)踐理性的“處境”關(guān)聯(lián)性。他區(qū)分了科學(xué)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)總是力圖剝離語境追求“純粹”的知識(shí)，而實(shí)踐知識(shí)針對(duì)的則是我們的具體境況，“它們描述了具體的存在環(huán)境中的知識(shí)。”[7]也就是說，實(shí)踐必然與具體的情境緊密相關(guān)，我們只能從自己特定的處境出發(fā)來進(jìn)行理解和詮釋，因此行動(dòng)研究所創(chuàng)生的知識(shí)是一種情境化的、具體性的實(shí)踐知識(shí)，而不是抽象的、普適性的理論知識(shí)。

當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的領(lǐng)軍人物勞斯則進(jìn)一步破除了普適理論的幻象。他指出，根本不存在所謂的普遍性理論，所有的理論都是地方性知識(shí)，都蘊(yùn)含著特定的情境脈絡(luò)。他把“理論”理解為“對(duì)特殊問題的范例性解答”，“理論理解的發(fā)展是從一個(gè)具體的案例轉(zhuǎn)向另一個(gè)具體的案例，而不是從理論概括轉(zhuǎn)向特殊的應(yīng)用?！卞e(cuò)誤！未定義書簽。實(shí)踐知識(shí)的情境性意味著：行動(dòng)研究創(chuàng)生的知識(shí)應(yīng)該蘊(yùn)含校本的經(jīng)驗(yàn)、凸顯校本的聲音，只有彰顯校本特色的教育經(jīng)驗(yàn)才具有行動(dòng)的力量。

（三）實(shí)踐理性注重智慧生成

實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為，實(shí)踐的場(chǎng)域具有復(fù)雜性、流變性、生成性，因此實(shí)踐活動(dòng)一定需要人們的實(shí)踐智慧和藝術(shù)想象?？梢哉f，實(shí)踐理性是一種蘊(yùn)含著智慧性、藝術(shù)性的理性形式，它與科技理性所強(qiáng)調(diào)的客觀性、精確性、程序性具有巨大的差異。我們經(jīng)常講“教學(xué)有法但無定法”，“無定法”正體現(xiàn)出教育實(shí)踐的藝術(shù)性與智慧性。

實(shí)踐理性所具有的智慧性受到很多思想家的高度重視。例如，亞里士多德就把實(shí)踐理性理解為“適度”的藝術(shù)，認(rèn)為“不及與過度都同樣會(huì)毀滅德性”。[8]而對(duì)“度”的把握很明顯不是科學(xué)方法所能夠達(dá)到的，這其中需要的是我們的實(shí)踐智慧。比如，我們經(jīng)常講“啟發(fā)性原則”，然而如何啟發(fā)？何時(shí)啟發(fā)？這些都不是簡(jiǎn)單的教學(xué)模式所能窮盡的，而是必須借助教師的教育智慧和藝術(shù)想象。

伽達(dá)默爾則將實(shí)踐理性理解為解釋學(xué)探詢。在他看來，實(shí)踐場(chǎng)域是一個(gè)充滿著無盡解釋的意義世界，只有開啟實(shí)踐的解釋之維，實(shí)踐之豐富性、意義性才會(huì)向我們敞亮。而科學(xué)方法卻固守客觀中立，反對(duì)主觀詮釋，結(jié)果忽視乃至壓抑了研究者的想象力與創(chuàng)造力。為此，伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)指出：我們要切近充滿生命意蘊(yùn)的社會(huì)實(shí)踐，就必須反對(duì)科學(xué)方法在實(shí)踐領(lǐng)域的濫用。[9]在《真理與方法》一書中，伽達(dá)默爾主張“放逐”科學(xué)方法，代之以解釋學(xué)的探尋，在創(chuàng)造性的理解和詮釋中去接近藝術(shù)的真理、歷史的真理和語言的真諦。

（四）實(shí)踐理性凸顯對(duì)話協(xié)商

實(shí)踐理性具有民主的維度、對(duì)話的維度，這是因?yàn)閷?shí)踐理性追求的是共識(shí)真理，而不是自然科學(xué)那樣的客觀真理。美國當(dāng)代思想家鄧津（Norman K.Denzin）指出，在社會(huì)研究中，由于人們對(duì)世界的解釋多種多樣，“數(shù)據(jù)”從根本上說是不穩(wěn)定的。因此，社會(huì)領(lǐng)域不可能有像自然科學(xué)那樣的客觀“事實(shí)”，而只有無盡的解釋。由于人們對(duì)世界的解釋充滿著沖突與爭(zhēng)論，因此研究也就變成了一個(gè)對(duì)話、協(xié)商的政治行動(dòng)。[10]

艾略特（John Elliott）從杜威和羅蒂的思想中挖掘?qū)嵺`理性所蘊(yùn)含的對(duì)話特質(zhì)。他指出，杜威所倡導(dǎo)的科學(xué)方法本身就已經(jīng)包含著民主的訴求，因?yàn)槎磐目茖W(xué)觀念蘊(yùn)含著開放的心靈、寬容不同觀點(diǎn)、思想的自由等民主品性。而羅蒂則指出，世界本質(zhì)上具有不確定性，因此科學(xué)研究并不存在終極真理或者權(quán)威話語。在不確定性的世界圖景下，科學(xué)發(fā)展的方式不是靠壓服而是靠說服，而衡量研究質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是對(duì)話與共識(shí)。羅蒂還進(jìn)一步指出，自然科學(xué)之所以被視為是“最科學(xué)”的，并不是因?yàn)樽匀豢茖W(xué)家們遵循了某種科學(xué)方法，而是因?yàn)樽匀豢茖W(xué)家最容易達(dá)成共識(shí)。

基于對(duì)杜威以來西方哲學(xué)理論中對(duì)話思想的揭示，艾略特主張把教育研究看做是發(fā)展民主理性的一種重要形式。他區(qū)分了“教育的研究”和“關(guān)于教育的研究”?！瓣P(guān)于教育的研究”試圖借助自然科學(xué)的方法獲得某種客觀性知識(shí)，其背后蘊(yùn)含的是過時(shí)的“旁觀者知識(shí)觀”；“教育的研究”則植根于民主理性，通過對(duì)話、協(xié)商創(chuàng)生共識(shí)真理。[11]

三、實(shí)踐理性視野下的行動(dòng)研究

與傳統(tǒng)科技理性主宰下的行動(dòng)研究相比，植根于實(shí)踐理性的行動(dòng)研究應(yīng)該形成自己獨(dú)特的研究旨趣、研究風(fēng)格與方法路徑。

（一）實(shí)踐性知識(shí)

在實(shí)踐理性看來，行動(dòng)研究也有創(chuàng)生知識(shí)的旨趣，但是行動(dòng)研究所創(chuàng)生的知識(shí)不同于傳統(tǒng)意義上的“客觀知識(shí)”，而是具有行動(dòng)力的實(shí)踐性知識(shí)。阿吉瑞斯（Argyris）用“Actionable knowledge”來表示行動(dòng)研究中教師知識(shí)的生成。[12]實(shí)踐理性認(rèn)為，行動(dòng)研究與科學(xué)研究的最大不同，就是科學(xué)研究生產(chǎn)理論知識(shí)，而行動(dòng)研究生產(chǎn)實(shí)踐知識(shí)。

實(shí)踐知識(shí)不同于理論知識(shí)，二者具有不同的理論脈絡(luò)和形成機(jī)制。理論知識(shí)依附于科技理性的脈絡(luò)，強(qiáng)調(diào)研究者以客觀、中立的態(tài)度來收集資料、整理和分析數(shù)據(jù)，并由此構(gòu)建客觀性的、抽象化的知識(shí)體系。羅蒂指出，理論知識(shí)中的研究者是一個(gè)“旁觀者”，因此理論知識(shí)代表的是一種旁觀者知識(shí)觀。實(shí)踐知識(shí)則淵源于實(shí)踐理性，在實(shí)踐理性看來，研究過程不是從外面簡(jiǎn)單地移植概念框架，而是必須引發(fā)實(shí)踐者的廣泛參與與積極對(duì)話，并且在對(duì)話之中生成共享性的、情境化的、地方性的實(shí)踐知識(shí)。由此可見，實(shí)踐知識(shí)代表的是一種參與者知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)的是參與者在對(duì)話協(xié)商之中生成的共識(shí)性理解。

行動(dòng)研究要生成實(shí)踐知識(shí)，就必須在研究實(shí)踐中培育民主的研究文化。當(dāng)前西方的行動(dòng)研究正在走向參與式行動(dòng)研究，參與式行動(dòng)研究就是一種民主取向的研究范式，這種研究范式認(rèn)為真正有價(jià)值的知識(shí)是地方性知識(shí)，因?yàn)槿祟惖闹R(shí)總是扎根在特定群體和特定情境之中，因而必然帶有地方性、情境性的烙印。參與性行動(dòng)研究把“承認(rèn)、尊重、重視和優(yōu)待地方性知識(shí)”作為一種重要的研究取向，強(qiáng)調(diào)無論是外來研究者還是一線教師，在研究過程中都具有平等的話語權(quán)利，研究過程不是從外面移植時(shí)髦的理論話語，而是必須關(guān)注特定學(xué)校情境中的經(jīng)驗(yàn)與問題，并在民主的對(duì)話之中生成具有校本特色的情境性知識(shí)。[13]

（二）反思性實(shí)踐

實(shí)踐理性具有反思的向度，西雄就將實(shí)踐理性理解為反思理性。行動(dòng)研究的過程被看做是一個(gè)由計(jì)劃、實(shí)施行動(dòng)、觀察和反思四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的循環(huán)往復(fù)的運(yùn)作系統(tǒng)，其中，“反思”貫穿行動(dòng)研究始終，是行動(dòng)研究的精髓與命脈。

但是在研究過程中，我們往往看到教師的反思流于形式、失之膚淺。個(gè)中重要的原因是反思沒有真正抵達(dá)我們的內(nèi)心深處，因而不能夠有效地消融知識(shí)與行動(dòng)的對(duì)立。行動(dòng)科學(xué)的創(chuàng)始人阿吉瑞斯（Argyris）認(rèn)為，我們大腦中的許多知識(shí)之所以沒有產(chǎn)生行動(dòng)的力量，是因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都有兩種不同的理論，即信奉理論（espoused theory）與使用理論（theory-in-use）。信奉理論是當(dāng)事人聲稱遵行的理論；而使用理論則是指人們實(shí)際運(yùn)用的行動(dòng)理論，這種行動(dòng)理論只有通過觀察人們的實(shí)際行動(dòng)才能推斷出來。阿吉瑞斯和舍恩發(fā)現(xiàn)，人們所持有的信奉理論與使用理論之間并不是一致的，實(shí)際上存在著很大的差距，但人們一般很難意識(shí)到這種差距的存在。例如一位教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)反復(fù)強(qiáng)調(diào)啟發(fā)式教學(xué)的重要性，但是他的課堂實(shí)際卻可能是灌輸式的。

阿吉瑞斯的理論啟發(fā)我們，行動(dòng)研究只有深化反思的深度，聚焦和揭示教師隱性的“使用理論”，并且彰顯信奉理論與使用理論的差距，才有可能創(chuàng)生出有行動(dòng)力的知識(shí)。阿吉瑞斯用單路徑學(xué)習(xí)（single-loop learning）與雙路徑學(xué)習(xí)（double-loop learning）來描述反思的兩種不同的水平與深度。在“單路徑學(xué)習(xí)”中，教師在采取一個(gè)行動(dòng)后，如果發(fā)現(xiàn)行動(dòng)的效果不盡人意，通常只調(diào)整行動(dòng)本身；而在“雙路徑學(xué)習(xí)”中，教師不僅回環(huán)到行動(dòng)策略，而且回環(huán)到自己行動(dòng)背后的潛在信念，即“使用理論”。正是這種向更深層次的潛在信念的反思，才會(huì)使行動(dòng)的改變更加徹底、深刻和持久。

（三)對(duì)話式民主

對(duì)行動(dòng)研究之對(duì)話特質(zhì)的揭示，是當(dāng)代行動(dòng)研究發(fā)展的重要方向。Martin Maurer等人指出，行動(dòng)研究的發(fā)展歷程可以分為三個(gè)階段：傳統(tǒng)式行動(dòng)研究、批判式行動(dòng)研究和對(duì)話式行動(dòng)研究。他們認(rèn)為對(duì)話式行動(dòng)研究不再像傳統(tǒng)的行動(dòng)研究那樣聚焦于客觀性知識(shí)的生產(chǎn)，而是聚焦于文化之內(nèi)和文化之間的詮釋性知識(shí)的培育，這種詮釋性知識(shí)可以通過對(duì)話途徑來達(dá)成。[14]

當(dāng)代西方行動(dòng)研究之所以重視“對(duì)話”，是因?yàn)橹挥薪柚鷮?duì)話，教師們才能真正成為知識(shí)的創(chuàng)造者。Cochran-Smith和Lytle對(duì)三種“教師知識(shí)”的觀念進(jìn)行了區(qū)分，并由此闡述了對(duì)話在教師實(shí)踐知識(shí)創(chuàng)生中的重要意義。[15]他們認(rèn)為，我們對(duì)“教師知識(shí)”可以有三種不同的理解。第一種理解是 “理論的知識(shí)”（knowledge for practice）。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教師和指導(dǎo)他們實(shí)踐的知識(shí)是分離的，教師是知識(shí)的使用者而非生產(chǎn)者。第二種理解是“實(shí)踐的知識(shí)”（knowledge in practice）。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，有價(jià)值的教師知識(shí)是由少數(shù)優(yōu)秀教師創(chuàng)造的，普通教師需要向優(yōu)秀教師“學(xué)習(xí)”這些知識(shí)。第三種理解是 “建構(gòu)的新知識(shí)”（knowledge of practice）。在“建構(gòu)的新知識(shí)”看來，每個(gè)教師在知識(shí)生產(chǎn)中都扮演著核心角色，他們通過積極的對(duì)話、協(xié)商、合作，對(duì)別人的理論和研究進(jìn)行批判性審視，并由此創(chuàng)造出獨(dú)特性的教育知識(shí)。簡(jiǎn)言之，只有在“建構(gòu)的新知識(shí)”的視野中，教師們才能由知識(shí)的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的創(chuàng)造者。

（四)敘事性探詢

實(shí)踐理性認(rèn)為，我們切近實(shí)踐的方式不是科學(xué)方法，而是敘事探詢。這是因?yàn)閷?shí)踐具有復(fù)雜性、脈絡(luò)性、生成性，因而是“事件”的集合，而不是“要素”的集合。傳統(tǒng)的科技理性將實(shí)踐探究簡(jiǎn)化為“要素”及其關(guān)系，這只會(huì)使研究遠(yuǎn)離生動(dòng)的實(shí)踐。

從實(shí)踐理性的視角來理解實(shí)踐，需要我們把抽樣的“要素”降解和還原為生動(dòng)的“事件”，通過對(duì)我們經(jīng)歷的教育事件展開敘事探究，從而敞亮實(shí)踐活動(dòng)所蘊(yùn)含的矛盾、沖突，變化，揭示研究過程中的不確定性、開放性與生成性。

敘事探詢重在建構(gòu)我們自己的故事，故事的起點(diǎn)可以是我們的困惑，也可以是我們的經(jīng)驗(yàn)。其中，尤其是我們成功的教育經(jīng)驗(yàn)，更是開展敘事探究的良好起點(diǎn)。西方學(xué)者Chen Schechter等人分析比較了人類兩種不同的學(xué)習(xí)模式，一種是從失敗和問題中進(jìn)行學(xué)習(xí)，另一種是從成功的經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為，從成功的經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)同樣也是我們?nèi)祟愖钪匾膶W(xué)習(xí)方式，而且可能還是更加有效的學(xué)習(xí)方式。[16]

傳統(tǒng)的研究觀將研究過程界定為問題解決過程，我們經(jīng)常說“吃一塹長(zhǎng)一智”，這里面就暗含著從失敗教訓(xùn)中學(xué)習(xí)的思想。受這種傳統(tǒng)研究觀的影響，探詢學(xué)校中的問題與教訓(xùn)容易被看成是行動(dòng)研究的重要方式；與此同時(shí)，學(xué)校取得的成功經(jīng)驗(yàn)卻往往被人們忽視。

然而從失敗和教訓(xùn)中展開探究卻也存在諸多的不足，例如組織成員之間會(huì)增加心理防御，削弱彼此真誠的對(duì)話與交流。阿吉瑞斯曾經(jīng)指出，人們之所以對(duì)自己潛在的“信奉理論”缺乏反思，個(gè)中重要原因之一是人們不愿意直接指出別人明顯的錯(cuò)誤或不足。與此相反，基于成功經(jīng)驗(yàn)的敘事探究則是把我們的優(yōu)點(diǎn)予以放大，在這種探究進(jìn)程中，由于我們減少了利益的糾結(jié)和心理的防衛(wèi)，對(duì)話將更加真誠，交流也會(huì)更加深入，研究過程也會(huì)更加愉快。

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