教育學(xué)界在不少基本理論問題上需要正本清源

孫麗華，胡德海

（1．西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2．甘肅民族師范學(xué)院，甘肅 合作 747000）

教育學(xué)理論有宏觀、中觀、微觀不同層次上的區(qū)別。宏觀的教育學(xué)理論也就是教育的基本理論，正是教育學(xué)原理這門課程或這門學(xué)問所要探究和講授的基本內(nèi)容，由于教育基本理論的宏觀性，它在理論上的是非、正誤決定著整個教育學(xué)的是與非、正與誤，并也直接決定著教育學(xué)自身的學(xué)術(shù)價值和學(xué)術(shù)地位乃至自身的學(xué)術(shù)形象問題。因此，我們對教育學(xué)原理中的一些教育基本理論問題的學(xué)習(xí)和探究必須實事求是，必須十分嚴(yán)謹(jǐn)和認(rèn)真，必須深思熟慮，好學(xué)深思，用自己科學(xué)和理性的思維去得出符合客觀事實，也能在理論上足以說服人的理論、見解，而不能因循陳說、人云亦云、以訛傳訛、不假思索，以致自欺欺人、謬誤流傳，使教育學(xué)在理念上受到根本的損失，亦使教育學(xué)自身的形象受到根本的傷害。

然而，必須指出的是，目前的情況還正是這樣，充斥在不少教育學(xué)和教育學(xué)原理之類的著作中所反映的有關(guān)什么是教育、什么是教育學(xué)等宏觀理論上的見解正是是非顛倒，錯誤百出。在那里，我們所能看到的不僅是其理論顯得蒼白無力不能自圓其說，甚至是強詞奪理、自以為是，真是奇談怪論，一片混亂，這種所謂理論，呈現(xiàn)在世人面前，不能不說是教育學(xué)真正的悲哀，要談教育學(xué)自身的尊嚴(yán)，更是從何談起？所以，筆者認(rèn)為，教育學(xué)界在今天實在很需要在一些根本的理論問題上進行一番正本清源的工作，才能更好地指導(dǎo)教育實踐。這也是一個具有健康、清醒頭腦的教育學(xué)研究者所起碼的要求。

一、教育學(xué)應(yīng)找到自己的學(xué)科地位和尊嚴(yán)

“從20世紀(jì)50年代起，受蘇聯(lián)教育學(xué)的影響，我國教育學(xué)界將教育學(xué)和教育科學(xué)錯誤地看作兩個不同的概念，由此造成了教育學(xué)從概念到體系的長期混亂?！保?］序言420世紀(jì)70年代起，世界各國都對教育學(xué)的發(fā)展進行了新的探索，出現(xiàn)了一些與傳統(tǒng)教育學(xué)有很大不同的觀點。如法國現(xiàn)代著名教育家米阿·拉雷特論述了教育學(xué)的起源、教育學(xué)的建立以及實驗教育學(xué)的出現(xiàn)等。他認(rèn)為教育學(xué)已走向終結(jié)，教育學(xué)即稱為“教育科學(xué)”。［2］1993年陸躍峰總結(jié)了教育學(xué)與教育科學(xué)的關(guān)系，綜合來看，有二種不同的觀點：“一種認(rèn)為，教育科學(xué)是教育學(xué)學(xué)科科學(xué)化的產(chǎn)物，隨著教育科學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)科的傳統(tǒng)教育學(xué)體系必然為新的教育科學(xué)體系所取代，即教育科學(xué)等價于教育學(xué)科。另一種觀點則認(rèn)為，教育科學(xué)從屬于教育學(xué)科，是教育學(xué)科體系中一個十分重要的組成部分?！保?］迄今為止，我國大多數(shù) 《教育學(xué)》及 《教育原理》著作與教材中仍把教育學(xué)界定為研究中小學(xué)教育現(xiàn)象、教育問題及教育規(guī)律的科學(xué)。

那么除了中小學(xué)之外的幼兒教育，高等教育，家庭教育等屬不屬于教育現(xiàn)象，存不存在教育問題和教育規(guī)律呢？這些教育現(xiàn)象、問題和規(guī)律歸誰來研究呢？難道要把它們排除在教育學(xué)的門檻之外嗎？由此，這些觀點中又引入了教育科學(xué)的概念，把教育科學(xué)定義為是以教育現(xiàn)象和教育規(guī)律為共同研究對象的各門教育學(xué)科的總稱，是若干個教育類學(xué)科構(gòu)成的學(xué)科總體。認(rèn)為教育學(xué)和教育科學(xué)的研究范圍和對象有大小寬窄的不同。從研究范圍來講，既然都是教育現(xiàn)象，為什么有的要教育學(xué)來研究，有的要教育科學(xué)來研究呢？劃分的依據(jù)是什么呢？這豈不是語義反復(fù)自相矛盾嗎？從研究對象來看，教育學(xué)和教育科學(xué)的研究對象是教育現(xiàn)象，這是毋庸置疑的。那么教育現(xiàn)象就應(yīng)該包括古今中外的所有教育現(xiàn)象，從縱向上看，它包括從人類社會開始至今的所有教育現(xiàn)象，從橫向上看，它包括地球上所有國家所有人類的教育現(xiàn)象，從個體角度來講，它包括個人從出生到死亡的所有教育現(xiàn)象。這樣才可以把所有的教育現(xiàn)象囊括在內(nèi)，一覽無遺。幼兒教育和高等教育等都是教育學(xué)所要研究的對象，關(guān)于它們的學(xué)問都是教育學(xué)這個學(xué)科體系的分支學(xué)科，因此，出現(xiàn)學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)等分支學(xué)科，唯獨中小學(xué)教育學(xué)這個分支沒有加上定語，以偏概全，造成邏輯和思維的混亂。

從教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的歷程來看，教育學(xué)產(chǎn)生于對學(xué)校教育的研究，因此教育學(xué)最初只研究學(xué)校教育，由于歷史和人的認(rèn)識的局限，這無可厚非。隨著人類歷史和社會的進步、學(xué)科的發(fā)展，教育學(xué)這門學(xué)科越來越枝繁葉茂，而形成了今天這樣擁有眾多分支學(xué)科的教育學(xué)科體系。任何學(xué)科的發(fā)展都遵循由淺入深，由局部到整體的客觀過程。因此，決不能將教育學(xué)的研究范圍縮小，更不能讓教育學(xué)消亡，用教育科學(xué)來代替?！敖逃龑W(xué)是教育科學(xué)的簡稱，正如語言學(xué)就是語言科學(xué)，心理學(xué)就是心理科學(xué)是一樣的道理。若把心理學(xué)說成是心理科學(xué)的一個組成部分一樣，不論在理論上、思想上、邏輯上，還是在語言習(xí)慣上都是荒唐可笑的……教育學(xué)要徹底地解釋它的對象，它必須堅持教育學(xué)就是教育科學(xué)，它是諸種教育學(xué)科的總稱這一理論觀點?！保?］3這是對教育學(xué)和教育科學(xué)的基本定位，也是維護教育學(xué)尊嚴(yán)的前提，是促進教育學(xué)科繁榮發(fā)展的根本保證。

二、教育起源于人類社會傳遞文化的需要

關(guān)于教育起源的問題，教育學(xué)界也有不同的說法，目前關(guān)于教育起源的代表學(xué)說有三種。一說為生物起源說，否認(rèn)了人與動物的本質(zhì)區(qū)別；一說為心理起源說，否定了人在教育中的主觀能動性；一說為勞動起源說，源自蘇聯(lián)。國內(nèi)教育學(xué)界大都認(rèn)為勞動起源論是正確的學(xué)說，教師們在課堂上也大都如此給學(xué)生講解，這一點可以從各類的 《教育學(xué)》和 《教育原理》著作中略見一斑。

難道沒有學(xué)者對此學(xué)說提出質(zhì)疑嗎？國內(nèi)學(xué)者最早對此學(xué)說提出質(zhì)疑的是誰？瞿葆奎認(rèn)為是吳元潤在 《教育起源于勞動嗎？》一文中謹(jǐn)慎地提及這一問題。［5］然而，20世紀(jì)20年代，楊賢江就在其著作 《新教育大綱》中論述了“教育的發(fā)生就植根于當(dāng)時當(dāng)?shù)氐娜嗣駥嶋H生活的需要”。40年代，錢亦石在其著作 《現(xiàn)代教育原理》中也指出：“教育只能起源于人和環(huán)境相互作用的需要?！泵Y銳1961年在 《中國原始社會的教育起源與教育性質(zhì)問題》一文中指出：“從本質(zhì)上看，重要的一點是原始社會的教育與社會實際生活密切地結(jié)合起來?！边@一觀點后來在 《中國教育通史》中得到了繼承和發(fā)展，明確指出“教育起源于社會生產(chǎn)和生活的需要”。［5］90年代，顧明遠(yuǎn)主編的 《教育大辭典》中對“生活需要起源論”進行論述：“20世紀(jì)80年代初，中國教育學(xué)界在討論教育本質(zhì)的過程中，針對勞動起源論的不足，提出了教育起源于適應(yīng)和滿足人類社會生活需要的觀點……教育與勞動同屬于人類生存所必需的實踐活動，二者不是主從關(guān)系。教育不僅傳遞勞動經(jīng)驗，還傳遞人類生活所需的其他經(jīng)驗?！保?］總論590年代末期葉瀾在其著作 《教育概論》中指出“對每個人來說，一生中學(xué)習(xí)的開始并非在生產(chǎn)勞動中，而是在日常生活中。個人首先學(xué)習(xí)的是生活不是生產(chǎn)。因此，更確切地說，教育產(chǎn)生于原始社會整個社會活動的需要?！保?］40以上論述都是我國學(xué)者對教育起源的進一步認(rèn)識和發(fā)展。

我們還是要從人類歷史的長河中來看教育的起源。物質(zhì)的演化過程經(jīng)歷了物理物質(zhì)、化學(xué)物質(zhì)、生命物質(zhì)之后，出現(xiàn)了人類，人類也是物質(zhì)演化鏈條上的物質(zhì)形態(tài)之一，但人類不是單純的物質(zhì)形態(tài)，人類是復(fù)合的物質(zhì)形態(tài)。人類和其他物質(zhì)形態(tài)相比除了肉體之外多了“文化”二字，就是人類的精神和聰明才智，這是其他物質(zhì)形態(tài)所不具備的，人是肉體和文化的統(tǒng)一體。如果說人是剝了殼的雞蛋，那么蛋黃就是人類的肉體，層層蛋白就是文化?！拔幕侨祟惖谋举|(zhì)屬性之所在?！保?］158－159“人之成為人，人類之成為人類，其本質(zhì)乃是文化，乃是教育?！保?］其次，從馬克思主義觀點來看，需要是個人、社會集團與整個社會生產(chǎn)發(fā)展的動因，是人們種種活動積極性的來源?！叭魏稳巳绻煌瑫r為了自己的某種需要和為了這個需要的器官而做事，他就什么也不能做……歷史邏輯的真正起點是人的需要?！保?］154由此，我們從馬克思主義哲學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)的觀點來看，需要是人類社會生活中存在的一切現(xiàn)象的動因和根源，研究教育這種社會現(xiàn)象的起源問題，只有從其更深層次即需要的角度來考察和分析才是正確的，而不能停留在勞動之類的動力層次上。文化是人類個體和群體所共同需要的，并統(tǒng)一于教育這一社會文化傳承的活動之中。正是在這里，我們可以看到教育所產(chǎn)生的原因。教育起源于人類傳遞文化的需要。［9］教育是伴隨著人類生活而出現(xiàn)的，是人類所特有的活動，是人類永恒的范疇。

三、教育要以人為本和以文化為本

教育學(xué)界目前關(guān)于教育本質(zhì)的說法，也是眾說紛紜，尚未達成共識。新中國成立以來至改革開放初期代表性的學(xué)說有：上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說、多重屬性說、特殊范疇說等。20世紀(jì)90年代中期以來，對教育研究的認(rèn)識上升到一個新的思辨高度，“教育在本質(zhì)上是再生產(chǎn)和再選擇類本質(zhì)的活動”，［10］“有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”，［7］8“教育就是造就人的社會活動”，［11］“在關(guān)系思維的觀照下，以生成變化的、朝向未來開放的教育本質(zhì)取代那種永恒不變的教育本質(zhì)；以一定情境中的關(guān)系本質(zhì)取代教育固有的內(nèi)在本質(zhì)；用復(fù)數(shù)教育本質(zhì)觀取代單數(shù)教育本質(zhì)觀”，［12］“教育在本質(zhì)上是對人類所創(chuàng)造的思想文化的自覺傳承活動，教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生”［8］等等。這表明教育學(xué)者從未停止過對教育本質(zhì)的探究，教育本質(zhì)的研究越來越趨于形成多元，開放、包容的系統(tǒng)。筆者認(rèn)為，以上各種學(xué)說都是在當(dāng)時歷史條件下對教育作出的合理概括與總結(jié)，都打上了時代的烙印。

對教育本質(zhì)的探究要從教育的現(xiàn)象開始，如果我們對某一事物的現(xiàn)象都不了解就對本質(zhì)進行論斷，很難得出科學(xué)的結(jié)論。那么，教育的現(xiàn)象是什么呢？教育伴隨人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生，至今已有300萬年的歷史。教育最初和人發(fā)生關(guān)系，作為活動影響到人，作用于人，稱之為教育活動。因此，最早出現(xiàn)的教育現(xiàn)象是教育活動，我們稱之為自在的教育。隨著人類社會的不斷發(fā)展和進步，出現(xiàn)了有目的、有組織、有計劃的專門進行教育的場所——學(xué)校，學(xué)校的產(chǎn)生使教育活動變成一種教育事業(yè)，學(xué)校教育成為培養(yǎng)各級各類人才的專門場所。教育的本質(zhì)在其教育活動的形態(tài)上來說，是人類傳遞文化的形式、手段和工具。教育和文化的關(guān)系就像針管和藥水的關(guān)系一樣，治病時真正起作用的是藥水，針管只是輸送藥水的手段。因此，教育的真正意義在于傳遞文化，文化才是根本，教育是文化傳遞的手段。美國文化人類學(xué)家赫斯科維茨提出文化濡化（Enculturation）的概念，認(rèn)為，文化是人創(chuàng)造的。人類具有兩種傳承功能，一種是生物性傳承功能，即人類的生物繁衍；另一種是人類與動物不同而獨有的，即文化的習(xí)得與傳承，也就是文化濡化，其本質(zhì)意義是人的學(xué)習(xí)與教育。［13］5“教育是個體社會化和人類文化傳承的惟一途徑和手段。教育具有永恒性和歷史性?！保?3］5目前大多數(shù) 《教育學(xué)》著作中所公認(rèn)的“培養(yǎng)人的活動”，說是教育事業(yè)即學(xué)校教育的本質(zhì)屬性尚可，說是全人類自古至今的300萬年的一切教育的本質(zhì)屬性則不妥。學(xué)校教育的這一本質(zhì)屬性，不過四五千年的歷史，而教育的傳遞性，教育對人類文化的傳遞作用與功能，則是自始至終一以貫之的本質(zhì)屬性，以學(xué)校教育的本質(zhì)屬性來代替人類三百多萬年教育活動的本質(zhì)屬性，難免具有的以偏概全的偏頗。［4］228因此，無論從理論上分析，還是在實踐中落實，教育都有兩個為本的問題，就是以人為本和以文化為本。人對教育來說是本，教育對人來說是末；文化對教育來說是本，教育對文化來說是末。人和文化對教育來說是目的，而教育對人和文化來說都是應(yīng)為之服務(wù)的手段。［14］

四、自我教育在個人的發(fā)展中具有非常重要的意義

人類自產(chǎn)生之后，除了生命的延續(xù)，進行自身的種系再生產(chǎn)之外，還要發(fā)展，創(chuàng)造屬于人類特有的文化。文化需要不斷傳承、發(fā)展和更新。其手段有兩個，一個是教育，即指他人教育；一個是自我教育，即指自學(xué)或?qū)W習(xí)。蘇霍姆林斯指出“真正的教育是自我教育”。托馬斯認(rèn)為“教育是一門推斷、引導(dǎo)或揭示一個人潛能的藝術(shù)?！毖潘关悹査拐f“教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長?！北R梭指出“每一個人的進步是多一點還是少一點，這要看他的天資、他的興趣、他的需要、他的才能、他的熱情以及他所抓緊的機會”［15］48眾多哲學(xué)家和教育家分別從不同角度認(rèn)同自我教育的重要性。但是目前教育學(xué)界對自我教育和教育的關(guān)系卻鮮有人論證和分析。沒有給出自我教育在傳遞人類文化中的相應(yīng)的地位，大多數(shù)學(xué)者把自我教育看成是思想政治教育中的核心概念。把自我教育當(dāng)作德育的一部分，或者方法和途徑之一，縮小了自我教育的內(nèi)涵，把它降為下位概念，造成了邏輯上的混亂，必須對之加以糾正。［16］

自我教育和教育是怎樣的關(guān)系？這需要從教育的本質(zhì)談起，教育是傳遞文化的工具和手段，這里的教育主要指的是他人教育，體現(xiàn)出師授性和他控性。如 《說文解字》把“教”字解釋為：“上所施，下所效也。”將“育”字解釋為“養(yǎng)子使作善也”。由此可見，教育從來就被理解為對他人所施加的影響，對他人進行引導(dǎo)和培養(yǎng)。自我教育，主要指的是學(xué)習(xí)或自學(xué)，它的特點是自控型與自授性。教育和自我教育是并列的關(guān)系，二者的上位概念是文化。只有堅持教育的本質(zhì)是文化的傳遞手段，才能深刻理解自我教育的重要地位，它是傳遞文化的重要手段之一?！敖處熂ぐl(fā)學(xué)生對探索求知的責(zé)任感，并加強這種責(zé)任感。也就是說喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發(fā)揮學(xué)生憑偶然機會和一時的經(jīng)驗所表現(xiàn)出來的特殊才能，而是使學(xué)生在探索中尋求自我的永無止境的過程?！保?7］8“在教育環(huán)境下運行的是從我們平靜內(nèi)心深處涌現(xiàn)的認(rèn)知，完全依據(jù)自己內(nèi)在的感覺行動，在行動之中領(lǐng)悟。教育所能做的，就是尊重和遵循自然喚醒直覺的途徑，使創(chuàng)造性和知覺性的理智直覺獲得自由。”［18］

教育和自我教育兩者是統(tǒng)一的、互補的，不能有顧此失彼，或者薄此厚彼的偏頗。教育學(xué)界由于受形而上學(xué)外因論的支配已久，根深蒂固，在理論和實踐上都普遍存在著重教輕學(xué)的傾向，這是不爭的事實。教學(xué)實踐中，形式主義之風(fēng)盛行，教師教得很“精彩”，學(xué)生卻聽得很累。許多教師在課堂教學(xué)中沒有調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不注意啟發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，基礎(chǔ)教育課程改革針對此風(fēng)進行了教學(xué)改革，但滿堂灌式的教育之風(fēng)始終不得徹底糾正，以致學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，減負(fù)成為空談，甚至有蔓延到幼兒園的傾向。這些教學(xué)的錯誤在于教師們慣用作業(yè)和頻繁考試，依靠外力逼、壓、灌來進行教學(xué)。殊不知教育內(nèi)容只有通過學(xué)生接受、認(rèn)識、反饋、內(nèi)化，才能提高教學(xué)質(zhì)量。教是為了學(xué)，學(xué)是教的出發(fā)點和歸宿。教的最終效果，要看學(xué)習(xí)者學(xué)得如何。［19］

五、教育對人及社會的作用

談到教育對社會的功能和作用，人們大都從教育作用于經(jīng)濟、政治、社會的角度談起。但是，教育發(fā)揮這些作用的基礎(chǔ)一定是建立在人的發(fā)展的基礎(chǔ)上的。教育首先作用于每一個個體，才能由每個個體作用于社會的經(jīng)濟和政治。前面我們已經(jīng)論述過，人類是物質(zhì)形態(tài)演化鏈條上的一環(huán)，從物質(zhì)進化規(guī)律來看，物質(zhì)的演化規(guī)律遵循功能和結(jié)構(gòu)、個體和群體、過程和系統(tǒng)的規(guī)律。功能發(fā)生了變化結(jié)構(gòu)才會產(chǎn)生變化；個體的“質(zhì)”發(fā)生變化，群體的“量”才會發(fā)生變化；經(jīng)歷一定的過程才能系統(tǒng)地發(fā)生變化。從辯證哲學(xué)來講，人有兩種存在形式：個體和群體，個體是人的基本存在形式，群體是個體量的累積，最大的群體就是社會。“人類的發(fā)展要表現(xiàn)為個人的發(fā)展，也要表現(xiàn)為國家、社會的發(fā)展。人與社會的發(fā)展，相互依賴，相互滲透，相互促進。但是，如同任何其他物質(zhì)形態(tài)的個體具有決定該類物質(zhì)的性質(zhì)地位一樣，人類的個體也具有決定人類這一物質(zhì)性質(zhì)的地位。”［4］294－295“如果一種哲學(xué)所力圖體現(xiàn)的對人的關(guān)懷尚未深入到人類個體層次，那么，這種關(guān)懷就很難配稱作是‘終極’意義上的。”［20］“類是由個體構(gòu)成的，類的發(fā)展必須通過個體的具體狀況表現(xiàn)出來，并以個體自由而全面的發(fā)展作為最高目標(biāo)。類從本質(zhì)上說是對個體的抽象，是無數(shù)個體的歷史積淀和現(xiàn)實構(gòu)成，類的發(fā)展必須通過個體的努力才能實現(xiàn)。離開個體發(fā)展的類發(fā)展是沒有實際內(nèi)容的抽象?！保?1］“教育對社會的作用，從根本上來說，是教育對人的作用所產(chǎn)生的結(jié)果和其集中的綜合的表現(xiàn)。離開了教育對人所產(chǎn)生的作用，教育對國家、民族、社會的作用就無從談起?！保?］294教育對社會的作用是建立在對個人的作用基礎(chǔ)上的，教育首先作用于個人，然后由個體作用于社會。任何物體的存在都是通過個體的形式發(fā)生的，因此個體在社會中發(fā)揮著主要作用。《禮記·學(xué)記》中：“三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務(wù)本?！保?2］973古代的三王祭祀江河的時候，都是先祭河而后祭海，這是因為河是水流出的地方，而海是水聚集的地方。這才叫抓住了根本。如果舍本逐末，顛倒關(guān)系就是錯誤的。個體是“質(zhì)”的問題，群體是“量”的問題，只有質(zhì)的發(fā)展之后，才有量的發(fā)展擴大。個體和群體相比，什么事情都要個體先發(fā)展。我們要抓好每一個個體，不放棄每個個體，這是最根本的思維。

六、反思與啟示

1．教育學(xué)要找到自己應(yīng)有的地位，教育學(xué)者首先要有清醒的認(rèn)識，范圍過窄勢必影響教育的全局發(fā)展，使教育學(xué)受到必然的忽視?，F(xiàn)如今，師范院校的所有師范生，不論是走向中小學(xué)的學(xué)科專業(yè)的學(xué)生，還是走向幼兒園工作的學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，或者學(xué)習(xí)高等教育的學(xué)生等都要接受“教育原理”這門公共課程，這表明，實踐上已經(jīng)給教育學(xué)科的地位進行了正確的認(rèn)識，教育學(xué)是研究所有教育現(xiàn)象的學(xué)生所必修的一門公共課。我們在學(xué)術(shù)期刊上看到某篇文章，如“教育學(xué)的玄學(xué)之維”、“教育學(xué)：人文學(xué)科抑或社會學(xué)科？”都能馬上清楚其中論述的是宏觀的教育學(xué)，不可能僅僅是中小學(xué)教育學(xué)，這印證了學(xué)術(shù)上也早已接受教育學(xué)的研究領(lǐng)域，只是我們的教育基本理論還未能跟上時代的步伐。教育學(xué)要不斷加強自身的學(xué)科建設(shè)，教育理論研究者要能站在時代的立場宏觀上把握教育的發(fā)展方向，同時，善于在教育實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題，引導(dǎo)教育實踐不斷更新和發(fā)展，使教育學(xué)成為真正的教育科學(xué)，更好地指導(dǎo)實踐，以適應(yīng)所有研究者的需要。

2．教育自始至終產(chǎn)生于人類社會生活傳遞文化的需要，而今天的教育，卻逐漸脫離人們的生活世界，滑向技術(shù)理性的深淵。當(dāng)今教育中往往忽視學(xué)生的需求，忽略知識、信息和文化的更新，造成教育的無效性。學(xué)校本應(yīng)是傳承人類文明，促進個體內(nèi)心充盈的精神場所，現(xiàn)如今卻已變成了向兒童灌輸知識的加工廠。目前，學(xué)者提倡教育回歸生活世界，因為，教育本身就由生活的需要而產(chǎn)生，并為傳遞文化服務(wù)。因此我們在教育實踐中，要以人的精神需要為本，注重心靈的啟迪，關(guān)注主體的內(nèi)在體驗和生命成長過程，讓教育煥發(fā)生命的活力。同時，關(guān)注當(dāng)代文化的發(fā)展方向，又不拋棄傳統(tǒng)的文化精髓，才能不斷地繼承、創(chuàng)新和發(fā)展文化。

3．從歷史長河來看，教育的本質(zhì)是人類傳遞文化的手段，在教育中要始終堅持以人為本，以文化為本?！耙匀藶楸镜慕逃碚搼?yīng)當(dāng)包括以人為中心，突出人的發(fā)展；關(guān)注人的自由、幸福、尊嚴(yán)、終極價值；體現(xiàn)人文關(guān)懷和道德情感，人文關(guān)懷和道德情感是一種博大的精神力量和感召力量，它推動人們?nèi)ジ惺苌^程?！保?4］以文化為本的教育理論應(yīng)當(dāng)包括文化的繼承與創(chuàng)造，文化的吸收與融合，文化的更新與發(fā)展。教育的最終目的應(yīng)是體現(xiàn)出對人、對人類所創(chuàng)造的文化世界的終極關(guān)懷。

4．自我教育應(yīng)得到自己應(yīng)有的地位，它和教育是并列關(guān)系，并不是教育的下位概念，或德育的手段之一，它在人的一生中都起著非常重要的作用，縱觀人類歷史上的巨大發(fā)明者，無論是經(jīng)濟、科技、還是文學(xué)領(lǐng)域里，都是自我教育能力極強的人，他們并不一定是老師眼中的全優(yōu)學(xué)生，甚至很多人中途退學(xué)，憑借自己的天資和勤奮取得了舉世矚目的成就。因此，教育要善于發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)，促進學(xué)生內(nèi)心力量的增長，學(xué)習(xí)能力的獲得，最終通過學(xué)習(xí)者積極的主觀努力創(chuàng)造并改變世界。

5．教育的作用終究是建立在個體發(fā)展基礎(chǔ)之上的，我國教育實踐中，無論是幼兒園、中小學(xué)還是大學(xué)，尤其是中小學(xué)班額都呈現(xiàn)越來越大的趨勢，使得教師只能關(guān)注集體，關(guān)注學(xué)習(xí)成績突出的個體，而忽略了最需要教師關(guān)注的自學(xué)能力較差的部分個體。這種教學(xué)風(fēng)氣如果不加以糾正，不能夠從每個個體的優(yōu)勢領(lǐng)域出發(fā)，從根本上培養(yǎng)好每一個個體，那么集體教育只能是空談，因此，不放棄每一個個體，理應(yīng)成為我們的基本教育準(zhǔn)則。

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