存在主義教學(xué)哲學(xué)：承諾、訴求及其當(dāng)代意蘊(yùn)

張同柏，張廣君，2

（1．華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2．華南師范大學(xué) 現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州 510631）

存在主義作為一種世界性的哲學(xué)流派，始于克爾凱廓爾、尼采，經(jīng)由海德格爾確立，馬塞爾等人加以豐富和拓展，薩特是集大成者，歸納了其核心觀點(diǎn)就是“存在先于本質(zhì)，人是絕對自由的”。由于存在主義就是關(guān)于人的存在與本質(zhì)、自由與責(zé)任、命運(yùn)與價(jià)值的學(xué)說，與教育這樣的“人學(xué)”領(lǐng)域相互契合，布貝爾、雅斯貝爾斯、博爾諾夫、奈勒、莫里斯等教育學(xué)者都不遺余力地開拓，著力闡述存在主義的教育教學(xué)理論。本文旨在初步清理存在主義的教學(xué)哲學(xué)立場，厘清其本體論觀點(diǎn)、澄清其價(jià)值論訴求，并在檢視其理論本身的一致性、合理性的基礎(chǔ)上，基于生成論教學(xué)哲學(xué)的基本立場，進(jìn)一步審視其對我國當(dāng)代教學(xué)理論與實(shí)踐的深層意蘊(yùn)及重要啟示。

一、精神性、體驗(yàn)性、關(guān)系性存在：教學(xué)的本體論承諾

教學(xué)哲學(xué)中的教學(xué)本體論，研究教學(xué)本身如何發(fā)生、存在和演化等方面的問題，主要涉及教學(xué)存在、系統(tǒng)、職能、現(xiàn)象、演化、動力、性質(zhì)、本質(zhì)、規(guī)律等問題。［1］在存在主義哲學(xué)的理論視野中，教學(xué)是一種精神性、體驗(yàn)性、關(guān)系性的存在，這些基本觀點(diǎn)或假設(shè)，構(gòu)成了其教學(xué)哲學(xué)立場中本體論承諾的部分。

（一）教學(xué)是精神性的存在

存在主義把人的存在視為世界存在的基礎(chǔ)，只有當(dāng)人去關(guān)心、考慮外物時(shí)，才“有”萬物。人的存在是指人的主觀意識的存在，是“自為的存在”并賦予世界以意義，而客觀世界是“自在的存在”，是偶然的、荒誕的，甚至是一片虛無。在存在主義看來，教學(xué)是師生之間“靈魂”或“精神”的交流互動，是師生個(gè)體精神（主觀意識）的不斷成長的過程。師生在彼此的關(guān)照中體驗(yàn)到自由、民主、平等、尊重、信任和理解，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生的精神成長，希求生活尊嚴(yán)，追尋生命價(jià)值，盡力達(dá)到求真、向善、粹美。正如雅斯貝爾斯所言，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”［2］3“教育過程首先是一個(gè)精神成長的過程，然后才成長為科學(xué)獲知過程的一部分。”教育過程是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”，是讓受教育者“頓悟的藝術(shù)”。［2］30布貝爾也認(rèn)為，引導(dǎo)人們?nèi)コ鋵?shí)人生的精神，使人們處于自由的情懷而建立相互之間生機(jī)盎然的相遇關(guān)系，將真實(shí)的公共人生與私人人生和諧、協(xié)調(diào)地結(jié)合起來。［3］56－57

存在主義將教學(xué)設(shè)定為“精神性”的存在，其內(nèi)在的深刻意蘊(yùn)，在于對以往教學(xué)傳統(tǒng)觀念與弊端的揭露與批判。過于關(guān)注物質(zhì)的、實(shí)體的、技術(shù)的、功利的因素，過分注重知識的積累、技能的堆積，必然導(dǎo)致人的精神世界冷漠、空場或錯(cuò)位，“信念遭到嘲諷、理想受到冷落、道德瀕臨危機(jī)，情操墮落為欲望，責(zé)任與金錢捆綁在一起……”［4］262教學(xué)應(yīng)該摒棄單純注重理性的“知”，從“知識中心的灌輸”，轉(zhuǎn)而關(guān)注對學(xué)生的精神的深層次的影響。師生通過真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，相互敞開心靈、相互尊重、理解、接納、寬容，最終達(dá)成心靈之間的相遇、相知、溝通。

（二）教學(xué)是體驗(yàn)性的存在

存在主義所謂的“人的存在”，指的是具體的、個(gè)別的、孤獨(dú)的個(gè)人的非理性的情緒體驗(yàn)。存在主義認(rèn)為，人的主觀精神是造就自我和決定世界的基礎(chǔ)，人靠對個(gè)人的情感、意志的內(nèi)心體驗(yàn)去規(guī)定自己和把握對象，用自己的感官來體味周圍的世界，強(qiáng)調(diào)直覺、感悟“內(nèi)心體驗(yàn)”，反對理性“認(rèn)識”世界，具有強(qiáng)烈的主觀性和非理性主義傾向。［5］291博爾諾夫也認(rèn)為，人只要生存著，任何時(shí)候都會處于危機(jī)之中，這些危機(jī)可能會使人的生活改變軌道，生命的“連續(xù)性”也會因?yàn)檫@些偶然“遭遇”而突然中斷。［6］63而危機(jī)并不都是破壞性的，人們通過努力可以制止、甚至戰(zhàn)勝這些災(zāi)難，開始新生活。危機(jī)無異于一種精神創(chuàng)傷，可以砥礪人的精神，重鑄個(gè)性，獲得新的“自我”。面對危機(jī)，教師不能掩飾和降低其嚴(yán)重性，也不能代替學(xué)生承擔(dān)困難而消除危機(jī)，教師應(yīng)該啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識危機(jī)的本質(zhì)和意義，學(xué)生在面對和處理危機(jī)中親身體驗(yàn)到人生的根本的“存在”問題。并且，當(dāng)教師告訴學(xué)生如何改變，學(xué)生也許不會改變他們的行為；唯有學(xué)生親自參與體驗(yàn)，此時(shí)才會真正地負(fù)責(zé)任，變得獨(dú)立。

在存在主義看來，教學(xué)作為體驗(yàn)性的存在，具體而言，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。教學(xué)目的不在于建構(gòu)永恒不變的知識體系，不把理性、智能發(fā)展放在主要地位，而在于激勵(lì)學(xué)生生成意義，與自己的存在相關(guān)的知識才有意義。教學(xué)過程主要在師生的內(nèi)部發(fā)生，在理解和行為上發(fā)生變化，主要由學(xué)生本人激勵(lì)和控制。教學(xué)內(nèi)容側(cè)重人文學(xué)科，諸如文史哲、藝術(shù)等，關(guān)涉人性、人情、人生等，反映人與人之間的關(guān)系，學(xué)生能夠藉此體驗(yàn)自由、快樂、愛恨、苦痛等諸多情感，真切地感受到人的存在，思考和感悟人生意義。并且，人文學(xué)科“天然地”承載了諸多人生問題與探索（存在的絕對性與死亡問題，存在的時(shí)間性與發(fā)展的有限性，存在的獨(dú)特性與孤獨(dú)的問題），這些作為人的存在特征以及面對的“存在問題”，關(guān)系到存在本身的意義、價(jià)值和根據(jù)，是人生的根本問題。教學(xué)方式即“怎么教”的問題比對于“教什么”更重要，采用蘇格拉底式的“對話”式、探究性和個(gè)別化的方法，允許學(xué)生最大限度地自我表現(xiàn)和選擇，發(fā)展學(xué)生的可能性和創(chuàng)造力，發(fā)展學(xué)生的適應(yīng)和解決問題的能力。

（三）教學(xué)是關(guān)系性的存在

存在主義批判了西方傳統(tǒng)主客體對立的認(rèn)識論的弊端，“主體和客體是孤立的、外在的、現(xiàn)成的的認(rèn)識者和被認(rèn)識者”，凸顯主客體之間的“關(guān)系性”，試圖走出“認(rèn)識論”進(jìn)入“本體論”。

海德格爾認(rèn)為，我們的基本生存狀態(tài)就是“在世之中”，人乃“容身、依寓”于世界之中，世界是由于人的“在此”揭示自己、展示自己，這比主客二分的關(guān)系更為原初和整體；人總是在“閱讀中”、“上手”、“掌握之中”，通過“商議”和“反思”把握世界，超越主客二分，將主體與客體融合。［7］6布貝爾也強(qiáng)調(diào)不應(yīng)當(dāng)?shù)絺€(gè)體的人本身之中，而應(yīng)當(dāng)?shù)饺伺c人的關(guān)系之中去尋求答案，人與人之間存在著互為主體的關(guān)系，每個(gè)人都是在與他人的交往、理解中存在。布貝爾認(rèn)為，人類應(yīng)有的真實(shí)的基本關(guān)系是“我—你”這樣的“存在性”關(guān)系。當(dāng)“我”與“你”相遇時(shí)，“我”以“我”的整個(gè)存在、全部生命、本性來接近“你”，“你”不再是“我”的經(jīng)驗(yàn)物、利用物，“我”與“你”之間是直接的、交互的活生生的相遇關(guān)系。［8］32

在存在主義看來，教學(xué)中師生的“存在性”的“關(guān)系”最為重要。教師必須摒棄通過外在的、客觀的觀察和測試，將學(xué)生作為客體進(jìn)行分析和評估；教師應(yīng)該從內(nèi)在的、主觀的、作為人的意義上理解學(xué)生，并且以學(xué)生的視角觀察，進(jìn)入學(xué)生的生存，進(jìn)而幫助學(xué)生拓展生活，理解自己、他人和世界。師生應(yīng)該各自以獨(dú)立的人格和平等的身份與對方交往，視對方為活生生、完整的“人”，教師不應(yīng)從學(xué)生的性別、年齡、成績等方面看待學(xué)生，學(xué)生也不應(yīng)視教師為權(quán)威、領(lǐng)導(dǎo)、教書匠。反過來，如果師生各自“執(zhí)著”以“教師”和“學(xué)生”的角色“出場”，師生關(guān)系就會“異化”為“功能關(guān)系”，進(jìn)而遮蔽“作為教師的人”與“作為學(xué)生的人”。

二、人道主義、自由、解放的訴求：教學(xué)價(jià)值論立場

教學(xué)哲學(xué)中的教學(xué)價(jià)值論，探討教學(xué)存在的價(jià)值及其如何發(fā)生、轉(zhuǎn)化、評價(jià)等方面的問題，主要涉及教學(xué)價(jià)值的基本問題以及教學(xué)倫理觀、目的觀、文化觀、生活觀、人的發(fā)展觀等問題。存在主義哲學(xué)的基本價(jià)值觀念和立場，投射于教學(xué)價(jià)值論領(lǐng)域，主要表現(xiàn)為對人道主義、自由和解放等的價(jià)值訴求。

（一）人道主義的訴求

存在主義認(rèn)為，人的存在是世界存在的本源，人的現(xiàn)實(shí)生活中的情感、意志、信仰、理想就是人生的真實(shí)存在。［8］31存在主義關(guān)注人生的意義、價(jià)值、選擇，在這個(gè)意義上，存在主義就是人道主義。在存在主義看來，教學(xué)的目的，是使每個(gè)學(xué)生都認(rèn)識和正視自己作為“人的存在”的事實(shí)，有著自己的生存權(quán)利，有著自己選擇生活方式的權(quán)利，有著自己的理想信念、情緒情感、人格尊嚴(yán)。作為人的培養(yǎng)、成長的教學(xué)過程，必須珍重學(xué)生的生命健康、理想信念和人格尊嚴(yán)。

存在主義對教學(xué)的“人道主義”的價(jià)值訴求，直接指向和揭露教學(xué)中存在的非人性化弊端。受實(shí)用主義和工具理性的影響，學(xué)生往往被視為“學(xué)習(xí)”和“發(fā)展”工具，為“無根的知識”所“奴役”，為了將來的職業(yè)、地位和聲望，而被機(jī)械灌輸與應(yīng)考訓(xùn)練。這樣的教學(xué)忽視了個(gè)體生命、人的價(jià)值與尊嚴(yán)、道德與情感，忘記了師生也是“人”，而導(dǎo)致遺忘人、歧視人、壓抑人乃至摧殘人；導(dǎo)致了教學(xué)中的種種痛苦和困惑、悲哀。同時(shí)，也讓我們反思教育中“以人為本”的本意，以人作為教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，順應(yīng)人的稟賦，提升人的潛能，完整而全面地關(guān)照人的發(fā)展。其中的“人”是完整的人，包括師生的尊嚴(yán)、幸福，絕非簡單的考試成績。

（二）自由的訴求

存在主義認(rèn)為，人的本質(zhì)是“被拋入的設(shè)計(jì)”與“自由創(chuàng)作”，自己設(shè)計(jì)未來，并為之負(fù)責(zé)?！按嬖谙扔诒举|(zhì)，首先是人存在、露面、出場，才來說明自身。”“人不僅是他自己所設(shè)想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人”。［9］34海德格爾指出，“人只是作為自由的所有物出來生存的”，“是自由給人提出了選擇的可能性，又給人端出了必然性。”［10］346雅斯貝爾斯進(jìn)一步解釋，所謂個(gè)人自由，是指獨(dú)立思考，根據(jù)自己的見解行動，從而在保持自己的本質(zhì)之連續(xù)性中生活。［2］78－79人的存在是自由的，通過人自身的選擇，在沒有任何外在規(guī)范、束縛的情況下進(jìn)行的，通過行動表現(xiàn)出來。在更為深刻的層面上，存在主義認(rèn)為，自由不僅僅停留在外在的行為上，不屈從于任何外在的權(quán)威和輿論，是內(nèi)心的完全自由，是內(nèi)在的“意志自由”。但是，自由與責(zé)任是統(tǒng)一的，在享有自由選擇權(quán)利的同時(shí)，還必須擔(dān)負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任，對自己、他人和社會負(fù)責(zé)。自由選擇既蘊(yùn)含了個(gè)體對這種行為意圖的認(rèn)識，也包含了自己對行為選擇的責(zé)任感。

雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育是“自由、民主和理性”的保障?！罢嬲杂珊蛡€(gè)人的獨(dú)特性的堅(jiān)決的肯定，是存在主義為今日的教育哲學(xué)提出的動人的使命?！保?1］298一個(gè)人的真正存在應(yīng)該是自由選擇、自我行動，教育應(yīng)該做的就是不斷地給個(gè)體提供“消極自由”，使其能達(dá)到自我生存、自我創(chuàng)造的“積極自由”。［2］80－81奈勒認(rèn)為，教育最重要的使命就在于培養(yǎng)個(gè)性自由發(fā)展和具有創(chuàng)造性的人。［8］41教師必須尊重學(xué)生的個(gè)性和自由，激發(fā)、引導(dǎo)和幫助學(xué)生自主地判斷和選擇，為學(xué)生自由的、合乎道德的選擇提供機(jī)會，促進(jìn)學(xué)生獲得自由、自我實(shí)現(xiàn)、自我完成。

自由意味著有著自己的個(gè)性，有自己的生存方式，教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。正像奈勒所強(qiáng)調(diào)的，“讓教育為個(gè)人而存在，讓教育教會個(gè)人像他自己的本性要求他那樣的自發(fā)而真誠地生活?！保?2］143反對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試和評分標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化、歸類化、平均化，抑制學(xué)生的個(gè)性。教材知識不是為學(xué)生將來謀求職業(yè)做準(zhǔn)備的工具，而在于幫助他們?nèi)〉脗€(gè)人自由，把人從無知和偏見中解脫出來，用以發(fā)展自我、實(shí)現(xiàn)自我，找到自己真正的樣子。同時(shí)，自由還意味著個(gè)體與權(quán)威的分離，可能造成個(gè)體的孤寂和凄涼，產(chǎn)生強(qiáng)烈的焦慮與不安。因而，教學(xué)中更要創(chuàng)造和提供機(jī)會，變革傳統(tǒng)的單向灌輸和強(qiáng)制，使學(xué)生從“順從”向自由“選擇”轉(zhuǎn)變。

（三）解放的訴求

解放與奴役相對，將人從功利的羈絆中“解放”出來，回歸這種本源的生活世界，幫助學(xué)生認(rèn)識到生存的真正意義。尼采認(rèn)為，“真正的教育者和塑造者會指出你本性的本真意義和基本材料，指出那種全然無法教育、無法塑造、但又難以接近的、自成一體的、陷于停頓的東西：你的教育者只能做你的解放者?！保?3］216雅斯貝爾斯認(rèn)為，“真正的教育總是要靠那些不斷自我教育以不斷超越的教育家才得以實(shí)現(xiàn)。他們在與人的交往中不停地付出、傾聽，嚴(yán)格遵守理想和喚醒他人的信念，以學(xué)習(xí)的方法和傳授豐富內(nèi)容的方式找到一條不為別人所鉗制的路徑?！保?］24

由于我們總在與他人打交道，卷入到社會化和文化適應(yīng)的過程之中，這樣很難有發(fā)現(xiàn)我們自己。因而，我們應(yīng)該以當(dāng)下的瞬間狀態(tài)，彼時(shí)彼刻的觀察、選擇、行為為基礎(chǔ)，掙脫歷史的、文化的束縛，回歸基本的生存狀態(tài)。為了達(dá)到“解放”的目的，教師不應(yīng)該僅注重學(xué)生的知識和技能，這些僅具有工具或理性價(jià)值，過分追求這些會忽略和遮蔽教學(xué)對人的真正意義。教學(xué)中應(yīng)該喚醒師生的關(guān)于“我從何而來”和“我在何處”等“存在”意識，關(guān)注作為“人的存在”面臨著共同的存在問題，如“孤獨(dú)、有限、無限”，對人類存在的思考以及終極價(jià)值的追問，使人的存在獲得真正的意義。

尋求解放的教師表現(xiàn)為以完整的心靈，引導(dǎo)學(xué)生思考完整的人生。教師應(yīng)該是完整的、統(tǒng)一的、意志堅(jiān)定的、生動活潑的、無拘無束的人，具有對人生的愛心和對教育的虔誠，以自己誠摯的愛心和對教育的虔誠，通過不斷的追問與反思喚醒和引導(dǎo)學(xué)生投入自由的、真實(shí)的、敞亮的人生。教師引導(dǎo)學(xué)生思考人生的意義、價(jià)值，“潛入存在的深淵，嘴上掛著一連串非同尋常的問題：我為什么活著？我應(yīng)該從生活中學(xué)習(xí)什么？我怎么變成了現(xiàn)在的我？我為什么原因使我為自身的存在而痛苦？”［13］244

三、為了人的本真存在：存在主義教學(xué)哲學(xué)的當(dāng)代意蘊(yùn)

（一）理論立場的內(nèi)在邏輯

存在主義哲學(xué)的教學(xué)立場，本身具有內(nèi)在的邏輯一致性和一定的現(xiàn)實(shí)合理性。基于“人的本真存在”這一邏輯起點(diǎn)，存在主義教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為人是一個(gè)理智、情感、意志的整體。在本體論承諾上，將教學(xué)視為“精神性、關(guān)系性、體驗(yàn)性”的存在，是師生之間的精神交流互動，是師生間“存在性”的關(guān)系，是用感官、內(nèi)心去體驗(yàn)的過程；正是基于對人的存在的這種基本立場，而導(dǎo)致其演繹性的教學(xué)價(jià)值論訴求——教學(xué)存在必須遵循人道主義，關(guān)注人生意義、人的生活世界，追求自由和解放。對人本身的“存在”意涵的深刻理解，對教學(xué)的為人的“存在性”屬性的把握，使得對整體的人的關(guān)注、對人的自由的呼喚、對人的解放的向往，成為一種心靈上的順理成章的追求與慰籍，以及理論上的邏輯必然。從生成論教學(xué)哲學(xué)的基本立場看，［1］存在主義教學(xué)哲學(xué)在本體論、價(jià)值論上的這種內(nèi)在一致性，不僅反映出該理論立場的內(nèi)在合理性，也形成了反思批判教學(xué)現(xiàn)實(shí)的一定的方法論視角和原理，對于當(dāng)今正處于改革關(guān)鍵期的我國教學(xué)理論和實(shí)踐，有著重要的啟發(fā)和批判意義。

（二）對人的存在的根本關(guān)注

教學(xué)為什么而存在，什么是教學(xué)的終極關(guān)懷，面對表面化、功利化日趨嚴(yán)重的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，面對幾十年來即便是在課程改革的強(qiáng)大政策驅(qū)動與理論指引下仍然“扎扎實(shí)實(shí)”的應(yīng)試教育，有必要暫且停下腳步，反思整個(gè)社會的教育意識和行動，究竟出了什么問題。

存在主義教學(xué)哲學(xué)關(guān)注人生意義和人的生活世界，關(guān)注個(gè)體存在的完整性和生成性，關(guān)注個(gè)體身心的自由和解放。在存在主義的視野中，教學(xué)目的，旨在發(fā)展個(gè)人的自我意識、自我責(zé)任感，人是教學(xué)的目的，提升個(gè)人的品格修養(yǎng)、培養(yǎng)有責(zé)任感的人、提高個(gè)體的生存能力，是教學(xué)的基本使命；教學(xué)過程，是師生個(gè)體在教學(xué)活動中相遇（溝通開始）、相知（理解獲得）、相識（情感生成）的過程，是師生平等對話、交往建構(gòu)“我—你”關(guān)系的過程，是積極主動的、動態(tài)開放的、充滿生命活力的過程；教學(xué)方法，則注重學(xué)生的自主建構(gòu)，由學(xué)生自己決定和選擇知識，強(qiáng)調(diào)啟發(fā)式、個(gè)別化和創(chuàng)造性。

存在主義教學(xué)哲學(xué)對人的存在的根本關(guān)注，對教育之于人的真實(shí)存在、現(xiàn)實(shí)感受、內(nèi)在體驗(yàn)的歷史責(zé)任的殷切倡導(dǎo)，提示我們從人的根本利益出發(fā)，從學(xué)生一生的發(fā)展和社會永續(xù)發(fā)展出發(fā)，考慮教育尤其是學(xué)校教育教學(xué)的根本取向和行動目的，考慮現(xiàn)實(shí)條件與理想追求之間的平衡問題，在穩(wěn)妥、積極和進(jìn)步的原則下，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的有效變革。

（三）對“關(guān)系”的強(qiáng)調(diào)

存在主義教學(xué)哲學(xué)對“關(guān)系”的強(qiáng)調(diào)，尤其是對師生之間“我－你”關(guān)系、對人與人之間的“生存性”關(guān)系的強(qiáng)調(diào)，為理解教學(xué)存在提供了獨(dú)特的方法論視角。

不論是從教學(xué)存在本身來看，還是從教學(xué)存在的價(jià)值屬性來說，定位于“關(guān)系性”存在的教學(xué)，都有著更加深刻的意味。一方面，教學(xué)存在于人與人的關(guān)系中，教學(xué)可以理解為一種特殊的關(guān)系事物。沒有人與人之間特定關(guān)系的形成，具體說來，沒有教的人與學(xué)的人之間特定“教—學(xué)”關(guān)系的形成，就沒有具體教學(xué)存在的發(fā)生。另一方面，教學(xué)存在所要解決的，正是人的（與世界、與他人、與自身的）關(guān)系問題。正是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)指導(dǎo)者所共同面對的關(guān)系世界的奧秘，這一關(guān)系的最基本的和整體的承載者和對應(yīng)物，是教學(xué)既存在于其中又包含其于內(nèi)的特定文化，在由學(xué)生與他人、學(xué)生與客觀精神世界、學(xué)生與自身存在所構(gòu)成的文化世界的切近、直接和鮮活接觸與體驗(yàn)中，感受世界和生活本身的意義，形成和感悟自我的存在和價(jià)值，正是教學(xué)中人所要做好的事情。

與此同時(shí)，這意味著，教學(xué)存在的進(jìn)一步的深層次的目的，更在于引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者，在直面歷史與現(xiàn)實(shí)中的文化、社會、自我的同時(shí)，有意識、有勇氣、有能力自覺能動地從理解與適應(yīng)，經(jīng)過體驗(yàn)與感悟，而走向超越與創(chuàng)新，而這，可能才是教學(xué)存在的“真實(shí)”意圖與歸宿。

此外，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的“關(guān)系”屬性與地位，事實(shí)上所引致的是教學(xué)觀念與行動中的關(guān)系思維的逐步成形。對于教學(xué)存在的發(fā)生、運(yùn)行和演化來說，這樣的一種思維方式，將更加有助于對教學(xué)存在形成文化的、歷史的、生成性的理解和信念，更有助于在復(fù)雜的關(guān)系中把握和處理好教學(xué)的內(nèi)外聯(lián)系。僅就教學(xué)存在的發(fā)生而言，基于“精神性”、“關(guān)系性”存在的觀念，而關(guān)注師生內(nèi)在的精神內(nèi)涵之于教與學(xué)關(guān)系生成的現(xiàn)實(shí)意義，重視基于這些基本意涵的現(xiàn)實(shí)教學(xué)關(guān)系的真實(shí)生成，而非簡單線性地關(guān)注實(shí)體性的教學(xué)內(nèi)容、手段乃至環(huán)境條件等，顯然是存在主義教學(xué)哲學(xué)對于如何認(rèn)識教學(xué)存在的本真狀態(tài)的一種重要指引。

（四）對追求整體的人的提示

進(jìn)步主義僅從科學(xué)的方法論強(qiáng)調(diào)了兒童的生長、活動和經(jīng)驗(yàn)，要素主義強(qiáng)調(diào)文化因素，永恒主義強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科，結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)智力學(xué)習(xí)，行為主義強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)的外在行為。［8］43而存在主義教學(xué)哲學(xué)，在其本體論承諾上，突出體現(xiàn)了有“人”的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是人的“精神性、關(guān)系性、體驗(yàn)性”的存在，昭示出教學(xué)的整體性和人的存在的完整性，這對于傳統(tǒng)教學(xué)理論中“人的空場”是一種觀念上的警醒與行動上的扭轉(zhuǎn)。

存在主義教學(xué)哲學(xué)對精神性、對體驗(yàn)性、對自我的重視，提示我們特別關(guān)注教學(xué)存在的整體性和教學(xué)中人的整體性。盡管存在主義尤其強(qiáng)調(diào)教育的和人的非理性的方面，并且認(rèn)為這樣一些方面的因素才是教育及人的最核心和根本的因素，我們?nèi)匀豢梢钥吹?，這樣一種傾向性所給于我們的，恰恰是對以往有關(guān)教育教學(xué)的認(rèn)知主義或理性主義偏頗立場的糾正與警示。教學(xué)存在是實(shí)體與關(guān)系、精神與物質(zhì)、理智與體驗(yàn)、自我與社會、世界與人生等等的統(tǒng)一。教學(xué)不僅僅是實(shí)體性的、經(jīng)驗(yàn)性的、社會性的過程，對人的關(guān)注與影響也不應(yīng)該僅僅局限于自然的、理性的、群體的方面，追求教學(xué)存在的完整性和統(tǒng)一性，追求人的存在的本真性、整體性和現(xiàn)實(shí)性，讓教學(xué)在真實(shí)的完整的人與人之間合目的合規(guī)律地展開，讓每一個(gè)學(xué)生在教學(xué)中感受到自己真實(shí)的存在并獲得不斷的自我超越，方為教學(xué)之正道。

（五）對個(gè)性與民主的呼喚

存在主義教學(xué)哲學(xué)通過對自由和解放的追求，現(xiàn)實(shí)地呼喚著教學(xué)中對個(gè)性、民主價(jià)值的尊重與實(shí)施。我們認(rèn)為，相對于自由來說，民主是手段，民主是自由的保障；相對于民主而言，個(gè)性是前提，沒有個(gè)性就無所謂民主（沒有個(gè)性的民主，是虛假的民主，不是虛偽，就是蒙昧）；相對于解放而言，自由可以說既是手段又是目的，既是表又是里（自由既是解放的前提，有現(xiàn)實(shí)的自由才談得上個(gè)性的解放，才能進(jìn)入某種解放的狀態(tài)；自由又是解放的目的，沒有實(shí)質(zhì)性的自由的解放，是虛假的解放，不是虛妄，就是欺騙）。這里，教學(xué)中教與學(xué)的個(gè)性、民主、自由和解放，教學(xué)中人的個(gè)性、民主、自由和解放，是需要分別關(guān)注的兩個(gè)不同的問題層面。教學(xué)存在本身處于或邁向個(gè)性化、民主化、自由創(chuàng)造的境界和解放的狀態(tài)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)中人的個(gè)性張揚(yáng)、民主素養(yǎng)、自由發(fā)展和自我解放的必要前提。同時(shí)，盡管就其目的而言，自由與解放無疑應(yīng)該是最終的目標(biāo)和更具根本意義的價(jià)值所在，但是，在現(xiàn)階段，我們似乎更應(yīng)該現(xiàn)實(shí)地檢視、反思、厘清、校正我們的教學(xué)思想與行動，更多地在教學(xué)的和人的個(gè)性與民主這些相對具體的層面上，著力改進(jìn)與提升，以期在教學(xué)的理念和日常的教學(xué)實(shí)踐中，通過逐步從忽視個(gè)性與教師權(quán)威轉(zhuǎn)向個(gè)性發(fā)展與民主生活，撒播自由與解放的種子，以期濡化生成，開枝散葉，走近教學(xué)的和人的自由與解放的境界。

（六）對認(rèn)識論的方法論路徑的啟示

人道主義、自由和解放作為價(jià)值訴求，在存在主義教學(xué)哲學(xué)中具有重要的理論地位。不僅如此，我們看到，這些具有根本意義的價(jià)值觀念和取向，在認(rèn)識論的視閾中，同樣能夠?yàn)槲覀冋J(rèn)識與實(shí)踐教學(xué)存在，提供獨(dú)特的方法論路徑上的啟示。概要說來，人道主義，不僅是教學(xué)所應(yīng)當(dāng)遵循的基本價(jià)值目標(biāo)和規(guī)范，更應(yīng)該成為思考和體驗(yàn)教學(xué)存在的一種基本的認(rèn)識視角和方法論路徑，以便能夠確保教學(xué)過程，可以通過人道主義的方式，追求人道主義的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)人道主義的理想。與此同時(shí)，自由與解放的旗幟，在認(rèn)識論的方法論路徑上，同樣可以為教學(xué)思維、為教學(xué)實(shí)踐，搭建平臺、尋找路徑、選擇方式和評價(jià)效果。

四、結(jié)語

顯然，存在主義教學(xué)哲學(xué)，正是看到了伴隨著現(xiàn)代社會的物質(zhì)文明而來的“理性主義和人道危機(jī)”的負(fù)面效應(yīng)，試圖通過強(qiáng)調(diào)人的主觀性、絕對自由選擇，關(guān)注、喚醒和豐富人的存在。這些無疑符合時(shí)代的吁求，也是當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中理應(yīng)受到重視的因素。

當(dāng)然，我們還要注意存在主義教學(xué)哲學(xué)的消極影響。例如，存在主義反對傳統(tǒng)教學(xué)觀，反對教師以傳遞知識技能為目的，過分強(qiáng)調(diào)個(gè)人而忽略了社會責(zé)任，過分強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科而忽略了自然學(xué)科，過高估計(jì)學(xué)生的選擇能力而形成松散、放任的態(tài)度，等等。也許，教學(xué)理論和實(shí)踐正需要保持某種“張力”，而能夠在感性與理性、現(xiàn)實(shí)與理想、個(gè)人與社會、人文與自然、自由與責(zé)任等等之間展開合理的博弈，合目的而又合規(guī)律的教學(xué)存在，方能有如海德格爾所言“詩意地棲居”。在撥開重重迷霧之后，努力使過于追求功利、實(shí)用主義肆虐的教學(xué)世界，回歸教學(xué)存在的人為的和為人的本真狀態(tài)，也許正是時(shí)代的賦予我們的歷史責(zé)任。

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