論教育工學(xué)的提出

劉慶昌

（山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006）

一、引子

在教育學(xué)的教育和研究中，我較早地注意到了包括我自己在內(nèi)的教育學(xué)工作者的兩種傾向，一是我們對(duì)于教育現(xiàn)實(shí)本能性的批判傾向，二是我們同樣近乎本能的對(duì)于教育現(xiàn)實(shí)的改造傾向。這兩種傾向共同促成了教育學(xué)工作者頗有使命感和責(zé)任意識(shí)的集體形象。但令人遺憾的是，每當(dāng)這種傾向與教育現(xiàn)實(shí)發(fā)生真實(shí)的觸碰時(shí)，教育學(xué)工作者所獲得的卻多是失意與茫然。教育實(shí)踐似乎并不領(lǐng)情，甚至?xí)u(píng)和嘲諷教育學(xué)工作者不切實(shí)際的態(tài)度和只擅空談的能力，獲得這樣的反饋，他們的失意和茫然就在所難免了。尚未涉入教育學(xué)領(lǐng)域的研究生們，在他們的論文設(shè)計(jì)中，動(dòng)輒提建議、提方案，好像只有這樣才能顯示自己所學(xué)的知識(shí)的價(jià)值，而結(jié)果往往是，那些建議和方案并不存在有效的對(duì)象，他們的“研究”也就淪為信誓旦旦的并不高明的游戲。回顧這些事實(shí)，我很不情愿地意識(shí)到了教育學(xué)工作者武斷地遠(yuǎn)離了教育本體論的思辨，同時(shí)又毫無(wú)策略地向?qū)嵺`奔撲過(guò)去。結(jié)局是：（1）由于遠(yuǎn)離了教育本體論的思辨，教育學(xué)理論基本上是匍匐于現(xiàn)象的描述和對(duì)現(xiàn)實(shí)簡(jiǎn)單批判后的理想表達(dá)。（2）由于無(wú)策略地奔向?qū)嵺`，多會(huì)遇到教育實(shí)踐者不解與冷漠，從而，教育學(xué)工作者要么對(duì)實(shí)踐者產(chǎn)生偏見(jiàn)，認(rèn)為他們不可理喻，要么對(duì)自己和教育學(xué)的價(jià)值產(chǎn)生懷疑。

實(shí)際上，教育學(xué)工作者應(yīng)該清楚，教育學(xué)工作不能簡(jiǎn)單地在超越的思辨和具體的實(shí)踐之間搖擺，從一個(gè)端點(diǎn)到另一個(gè)端點(diǎn)是可以具有連續(xù)性的，如果這種連續(xù)難以自然實(shí)現(xiàn)，借助于人的創(chuàng)造性思維也不是沒(méi)有可能。教育工學(xué)或應(yīng)屬于教育本體思辨和具體教育實(shí)踐之間的一種服務(wù)于兩者連續(xù)的創(chuàng)造性思維。教育工學(xué)，很像是教育工程學(xué)的簡(jiǎn)稱(chēng)，但在我這里并不完全是這樣。教育工程學(xué)已經(jīng)夠簡(jiǎn)潔，哪有必要再省去一個(gè)字呢？這說(shuō)明教育工學(xué)在我這里是有一些個(gè)性化的考慮的。之所以沒(méi)用“工程學(xué)”這一概念，是因?yàn)槲也⒉皇且呀逃鳛橐环N工程事物來(lái)進(jìn)行研究，也因?yàn)椤肮こ獭钡囊延袃?nèi)涵，容易讓人們對(duì)我的思考產(chǎn)生多余的誤解。事實(shí)上，這種誤解在多年來(lái)的學(xué)術(shù)性交流中已經(jīng)出現(xiàn)。之所以使用“工學(xué)”這一概念，是因?yàn)楣W(xué)指代的是主要研究實(shí)際問(wèn)題解決的工程方面的學(xué)科，其中包含著抽象的一般，即研究實(shí)際問(wèn)題的解決。在我看來(lái)，這一抽象的一般既明示了工學(xué)的基本追求，也劃定了工學(xué)的基本范圍。如果再考慮工學(xué)在術(shù)語(yǔ)學(xué)上與理學(xué)的無(wú)法分離，我們幾乎能夠輕易地認(rèn)知到，教育工學(xué)一方面要關(guān)注教育實(shí)際問(wèn)題的解決，另一方面，教育工學(xué)必然處于各種抽象程度不同的教育理論和具體的教育實(shí)踐之間。這兩個(gè)方面的內(nèi)涵對(duì)于教育學(xué)工作者來(lái)說(shuō)應(yīng)該既不難理解也不難接受，他們對(duì)于教育現(xiàn)實(shí)的批判和改造會(huì)因?yàn)榻逃W(xué)而更為順利。而隨著教育工學(xué)的提出和推進(jìn)，教育學(xué)工作者在教育現(xiàn)實(shí)的改進(jìn)方面將能夠更有作為。

一個(gè)研究領(lǐng)域在我們頭腦中的自覺(jué)和系統(tǒng)呈現(xiàn)，其根源也許真的在我們所處的時(shí)代之中，但最初理念的對(duì)一個(gè)問(wèn)題的意識(shí)又往往是與個(gè)人的靈感相聯(lián)系的。教育工學(xué)的提出，在我這里首先是個(gè)人理論思維的結(jié)果，至于其他的因素至少在最初并沒(méi)有完全出場(chǎng)。按照在我意識(shí)中出現(xiàn)的時(shí)間順序，教育工學(xué)的提出依次與個(gè)人的相關(guān)理論思考、教育學(xué)科自身的完善以及教育實(shí)踐的發(fā)展三種因素有關(guān)。

二、個(gè)人的相關(guān)理論思考

20世紀(jì)90年代初期，政府對(duì)中小學(xué)教師和校長(zhǎng)開(kāi)展了較大規(guī)模的培訓(xùn)，在這樣的背景下，教育實(shí)踐領(lǐng)域逐漸產(chǎn)生了對(duì)教育專(zhuān)家的自覺(jué)需求。那時(shí)，我剛剛開(kāi)始步入教育研究領(lǐng)域，但已經(jīng)能夠感受到來(lái)自教育實(shí)踐領(lǐng)域的熱情。我經(jīng)常被邀請(qǐng)到中小學(xué)?；蚪處熍嘤?xùn)學(xué)校做教育教學(xué)方面的報(bào)告，在校長(zhǎng)和教師眼里，我儼然是一個(gè)教育專(zhuān)家，自己也潛意識(shí)地認(rèn)為自己就是一個(gè)教育專(zhuān)家了。然而，當(dāng)冷靜之時(shí)，我又會(huì)想，我真的是一個(gè)教育專(zhuān)家嗎？我究竟能夠解決教育實(shí)踐領(lǐng)域的什么問(wèn)題呢？在這樣的反省中，我逐漸意識(shí)到，我實(shí)際上是算不上教育專(zhuān)家的，即便是專(zhuān)家，也只能算是一個(gè)教育理論方面的專(zhuān)家，對(duì)于教育實(shí)踐我甚至不擁有充分的發(fā)言權(quán)。基于這種思考，我把教育專(zhuān)家劃分為教育理論家和教育實(shí)踐家，前者包括教育哲學(xué)家和教育科學(xué)家，后者包括教育工學(xué)家（工程師）和教育藝術(shù)家?！敖逃W(xué)”和“教育工程師”的觀念就是在這樣的背景下出現(xiàn)的。

1996年，我又一次觸及“工學(xué)”，指出“一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)科研究，一般要波及哲、理、工、藝四個(gè)層次。哲即哲學(xué)，旨在尋找本質(zhì)和普遍規(guī)律；理即理學(xué)，旨在探索內(nèi)部機(jī)制；工即工學(xué)，旨在研究轉(zhuǎn)化過(guò)程；藝即技藝，主要解決應(yīng)用中的問(wèn)題”。［1］這是一個(gè)武斷的觀點(diǎn)，沒(méi)有進(jìn)行任何的論證，它唯一的意義就是能夠說(shuō)明在那一時(shí)期，“工學(xué)”在我的意識(shí)中已經(jīng)是一個(gè)具有一定強(qiáng)度的概念，而且與哲學(xué)、理學(xué)、技藝形成了一個(gè)序列。這樣的情形到了2001年的一篇論文中又一次出現(xiàn)，在其中，我繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“任何一個(gè)學(xué)科內(nèi)部都可分為哲、理、工、藝四個(gè)層次”，還進(jìn)一步說(shuō)明“‘工學(xué)’一說(shuō)是相對(duì)于哲學(xué)、理學(xué)、文學(xué)而言的……但把工學(xué)作為一個(gè)學(xué)科的內(nèi)部層次，實(shí)為筆者的一管之見(jiàn)”。［2］這一段文字的主要意義則在于它能夠說(shuō)明“工學(xué)”概念在我的意識(shí)中已經(jīng)扎根了。

2007年，我發(fā)表了 《教育工學(xué)初論》［3］和 《論教育學(xué)的范圍》，［4］實(shí)現(xiàn)了對(duì)“教育工學(xué)”的理論自覺(jué)。《教育工學(xué)初論》一文，首先論述了教育工學(xué)的教育學(xué)意義，指出了教育工學(xué)的缺席及其消極影響，最后闡述了教育工學(xué)的一般原理和問(wèn)題閾。這可以說(shuō)是我的教育工學(xué)研究的綱領(lǐng)和宣言書(shū)，對(duì)教育工學(xué)進(jìn)行了負(fù)責(zé)任的積極主張。從教育工學(xué)觀念的產(chǎn)生到明確地系統(tǒng)論述，經(jīng)歷了十多年，這中間既內(nèi)含著一種堅(jiān)持，也內(nèi)含著一種謹(jǐn)慎。教育工學(xué)的教育學(xué)意義在 《論教育學(xué)的范圍》中得到了進(jìn)一步的論述，此文主張教育學(xué)研究分歷史研究、理論研究和應(yīng)用研究三大領(lǐng)域，其中的理論研究有教育哲學(xué)和教育科學(xué)兩個(gè)層次，應(yīng)用研究有教育工學(xué)和教育技藝兩個(gè)層次。論觀點(diǎn)，一如既往，但教育工學(xué)在這里被納入教育學(xué)的結(jié)構(gòu)，它與教育學(xué)的關(guān)系徹底明朗。實(shí)際上，在教育工學(xué)的系統(tǒng)論述出現(xiàn)之前，教育工學(xué)工作就已經(jīng)開(kāi)始了。比如，2001年已在進(jìn)行的“教育知識(shí)實(shí)在化”研究，就既有基本理論的研究，也有工程取向的研究。［5］而2005年的博士論文 《論教育思維》，［6］因揭示出教育思維是教育理論走向教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)性中介，幾乎可以說(shuō)就是教育工學(xué)研究的哲學(xué)準(zhǔn)備。綜上也不難看出，教育工學(xué)觀念在我個(gè)人的意識(shí)中是一個(gè)連續(xù)的、不斷自覺(jué)的發(fā)展過(guò)程。

三、教育學(xué)科自身的完善

應(yīng)該說(shuō)個(gè)人的相關(guān)理論思考與學(xué)科的存在狀態(tài)是息息相關(guān)的，一個(gè)有判斷力的研究者，他所著力研究的地方一般就是學(xué)科發(fā)展薄弱的地方。就我國(guó)教育學(xué)研究的情況看，在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，偏向理論性的思考和議論要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于解決問(wèn)題的應(yīng)用研究。狹隘的科學(xué)研究評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也限制了人們進(jìn)行應(yīng)用研究的動(dòng)力。2001年，國(guó)家推行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以后，應(yīng)用研究明顯好于以往，但對(duì)應(yīng)用研究投入熱情的基本上是教育實(shí)踐領(lǐng)域的人們，教育學(xué)研究人員也許在觀念上具有了面向?qū)嵺`的傾向，但務(wù)實(shí)的應(yīng)用研究尚付闕如。各種因素使得我國(guó)的教育學(xué)研究至今仍存有結(jié)構(gòu)性的缺陷，其對(duì)教育實(shí)踐的影響力仍然是一個(gè)需要解決的問(wèn)題。教育學(xué)研究在教育實(shí)踐工作者眼里，既可能是高深的，也可能是空疏無(wú)用的。如此，教育學(xué)的學(xué)科形象受損是其一，更值得重視的是教育學(xué)的學(xué)科價(jià)值會(huì)受到人們的懷疑。

為了學(xué)科形象和價(jià)值，一部分教育學(xué)研究者是進(jìn)行了努力的，他們中間的一些人會(huì)對(duì)教育進(jìn)行深刻的思辨或規(guī)范的實(shí)證研究，以形成優(yōu)質(zhì)的教育思想和理論，也有一些人則通過(guò)在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教育思想和理論的力量，以改變教育學(xué)在教育實(shí)踐者那里的形象。這后一種工作基本上就是應(yīng)用研究工作了，其中具有代表性的領(lǐng)域莫過(guò)于教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是一門(mén)運(yùn)用系統(tǒng)方法解決教學(xué)問(wèn)題的學(xué)問(wèn)，以教學(xué)效果最優(yōu)化為目的，以解決教學(xué)問(wèn)題為核心，本質(zhì)上是要把教學(xué)原理轉(zhuǎn)化為教學(xué)材料和教學(xué)活動(dòng)。因而也可以說(shuō)教學(xué)設(shè)計(jì)是屬于教育工學(xué)活動(dòng)的。事實(shí)上，大多數(shù)人是把教學(xué)設(shè)計(jì)歸屬于教育技術(shù)學(xué)的，而所謂教育技術(shù)學(xué)，就其當(dāng)代意義來(lái)說(shuō)，是連接教育科學(xué)理論和教育教學(xué)實(shí)踐的橋梁，幾乎就是徹頭徹尾的頂著“技術(shù)”名稱(chēng)的教育工學(xué)。

教育技術(shù)學(xué)的興起是20世紀(jì)60年代的事情，而在此之前，已經(jīng)有人在關(guān)注教育理論影響教育實(shí)踐的問(wèn)題。1945年，W．W．Charters發(fā)表了《是否存在教育工程學(xué)領(lǐng)域》，其中一些論述可謂是教育工學(xué)的先聲。他指出：

教育思想家并不總是對(duì)實(shí)現(xiàn)他們的觀點(diǎn)感興趣。他認(rèn)為如果他出售自己的思想，別人會(huì)將其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。典型的思想家不是工程師，構(gòu)建方法結(jié)構(gòu)以及在實(shí)踐中運(yùn)用思想的項(xiàng)目所要求的耐心和毅力不是思想家的必備特征。

思想家存在另外一個(gè)缺陷。他不知道自己的思想是否是好的，因?yàn)樗炔荒芤?guī)劃將其用于實(shí)踐的操作，又不能在實(shí)踐中檢驗(yàn)其思想。無(wú)法操作和檢驗(yàn)思想是教育理論家的瑕疵，而不可避免的是，原創(chuàng)思想在用于實(shí)踐時(shí)必須進(jìn)行調(diào)整或直接摒棄。

幸運(yùn)的是，教育中一群人都對(duì)思想的具體化感興趣。他們通常是課程教師，長(zhǎng)于規(guī)劃和實(shí)施項(xiàng)目，而這些能夠給理論以巨大支撐……這些人是建構(gòu)者，他們發(fā)明思想，或只將思想看作是享受生產(chǎn)項(xiàng)目以及實(shí)施項(xiàng)目深層快樂(lè)的初始階段。對(duì)這些人而言，“教育工程師”的術(shù)語(yǔ)或許是可取的。

教育工程師接受某種待開(kāi)發(fā)的思想，待解決的困難或待回答的問(wèn)題。

在教育技術(shù)詞匯中增加“教育工程”是恰如其分的事。工程師們會(huì)樂(lè)于外借這個(gè)詞匯，如同長(zhǎng)兄對(duì)幼弟，教育領(lǐng)域也需要這樣的術(shù)語(yǔ)作為提醒，提醒該專(zhuān)業(yè)需要更多的工程師輔助教育思想家。［7］

W．W．Charters明確意識(shí)到了教育思想家的角色意識(shí)，即他們是以創(chuàng)造和傳播自己的思想為己任的，而把思想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐則是“別人”的事情。在W．W．Charters看來(lái)，這是思想家的一種缺陷，對(duì)此我不敢茍同。如果真出現(xiàn)了兼具思想和把思想轉(zhuǎn)為實(shí)踐能力的人，當(dāng)然是一件幸事，但這樣的人畢竟鳳毛麟角。隨著教育思想、理論的豐富和復(fù)雜，尤其是隨著整個(gè)教育的發(fā)展，在教育系統(tǒng)中的分工合作已經(jīng)成為普遍的事實(shí)。具體而言，由于現(xiàn)實(shí)賦予教育以更大的責(zé)任，學(xué)校的教師和其他教育工作者，為了完成工作任務(wù)幾乎精疲力盡，一個(gè)人要想成為一個(gè)既有思想創(chuàng)造又有思想支配下的實(shí)踐十分艱難。正因此，教育思想者才逐漸從教育工作者中分離了出來(lái)，漸漸地就出現(xiàn)了教育理論和教育實(shí)踐的分化。有了歷史學(xué)的立場(chǎng)，我們可以理解這種分化是一而二的過(guò)程，即由兼做思想和實(shí)踐的一人變化為分作思想和實(shí)踐的二人的過(guò)程，但站在當(dāng)下，我們感受到的就只是分化，甚至?xí)a(chǎn)生教育理論和教育實(shí)踐原本平行存在的錯(cuò)覺(jué)。事實(shí)是教育理論和教育實(shí)踐雖然始終沒(méi)有完全脫離，但教育理論家和教育實(shí)踐者兩個(gè)陣營(yíng)即使在今天仍是若即若離。教育理論家延續(xù)他們前輩的思維，會(huì)認(rèn)為自己創(chuàng)造和傳播了理論，教育實(shí)踐者就會(huì)轉(zhuǎn)換；而教育實(shí)踐者則會(huì)認(rèn)為教育理論家應(yīng)該為他們提供解決實(shí)際問(wèn)題的處方。

假如這樣的格局不能加以改變，教育思想家、理論家與教育實(shí)踐者仍將各自自拉自唱，而且相互的成見(jiàn)也難以消除。針對(duì)這種情況，人們也力圖有所作為，一般的思路是倡導(dǎo)教育思想家和理論家走向?qū)嵺`，教育實(shí)踐者學(xué)習(xí)和應(yīng)用理論，但很難有所成效。我以為問(wèn)題的癥結(jié)在于人們忽略了兩個(gè)陣營(yíng)之間難以逾越的鴻溝。思想家、理論家的本分就是創(chuàng)造思想，實(shí)踐者的本分就是完成工作任務(wù)，建議他們?cè)谛睦砩舷嗷タ拷钦?dāng)?shù)模麄兿嗷プ呓鼘?duì)方的領(lǐng)域應(yīng)是勉為其難。教育學(xué)要實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，在通往實(shí)踐的跑道上，需要具有接力跑的意識(shí)。具體地說(shuō)，在教育思想家、理論家與教育實(shí)踐者之間，需要有一種角色來(lái)承擔(dān)橋梁的作用。有了一種中間角色，教育思想家、理論家就可以心安理得地創(chuàng)造思想與理論，教育實(shí)踐者也可以專(zhuān)心致志于自己的現(xiàn)實(shí)工作。試想，自然科學(xué)中的基礎(chǔ)研究者和一線(xiàn)的生產(chǎn)者之間無(wú)有沖突，不就是因?yàn)樵趦烧咧g有工程的橋梁?jiǎn)幔坷砜浦貙W(xué)理，工科重實(shí)際問(wèn)題的解決，生產(chǎn)者重工作任務(wù)的完成，各得其所，自然和諧。這種和諧的局面也是逐漸形成的，源頭應(yīng)是從18世紀(jì)中葉開(kāi)始孕育直至19世紀(jì)中葉以后蓬勃展開(kāi)的工業(yè)革命。法國(guó)哲學(xué)家孔德（1798－1857）在1830年開(kāi)始出版的 《實(shí)證哲學(xué)講義》中指出：“嚴(yán)格字義上的科學(xué)家和實(shí)際生產(chǎn)管理者之間，如今正在開(kāi)始出現(xiàn)一個(gè)工程師的中間階級(jí)，它的具體功能是將理論和實(shí)際聯(lián)系起來(lái)?！保?］而伴隨著工程師的出現(xiàn)，工科自然就逐漸興盛起來(lái)了。工程師和工科，讓自然科學(xué)成果影響產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的渠道暢通，科學(xué)的價(jià)值因由工程師的作為得以弘揚(yáng)，以至科學(xué)主義也成為一種普遍的意識(shí)形態(tài)。這種情形難道不該發(fā)生在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域嗎？

事實(shí)是這種情形并沒(méi)有同步地發(fā)生在人文社會(huì)科學(xué)中間。即使發(fā)生了，各學(xué)科之間的情形又有所不同。不過(guò)從總的趨勢(shì)看，社會(huì)科學(xué)中的工科意識(shí)也會(huì)逐漸自覺(jué)和強(qiáng)烈起來(lái)。在我國(guó)，早在1980年，錢(qián)學(xué)森就把自然科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)推演到了社會(huì)科學(xué)中，他說(shuō)，“社會(huì)科學(xué)要從社會(huì)科學(xué)走向社會(huì)技術(shù)，就像自然科學(xué)走向工程技術(shù)一樣，應(yīng)用社會(huì)科學(xué)，要像工程師設(shè)計(jì)一個(gè)新的建筑一樣，科學(xué)地設(shè)計(jì)和改造我們的客觀世界。技術(shù)化是社會(huì)科學(xué)與社會(huì)實(shí)踐之間不可逾越的中間環(huán)節(jié)?！保?］錢(qián)學(xué)森的這種呼吁在我國(guó)是具有前瞻性的，站在世界范圍內(nèi)，他的觀點(diǎn)也是對(duì)知識(shí)影響實(shí)踐的時(shí)代精神的表達(dá)。在教育領(lǐng)域，1960年代逐漸興起的教學(xué)設(shè)計(jì)就是從教育科學(xué)到教育技術(shù)的一種探索。雖然包括教育在內(nèi)的社會(huì)活動(dòng)其豐富性和復(fù)雜性要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于物質(zhì)領(lǐng)域的生產(chǎn)，但我們要認(rèn)識(shí)到這里的豐富和復(fù)雜主要是參與社會(huì)活動(dòng)的人以及人群文化的豐富與復(fù)雜，并不影響思想、理論向?qū)嵺`的邏輯轉(zhuǎn)換。任何觀念的東西要對(duì)現(xiàn)實(shí)發(fā)揮作用或轉(zhuǎn)變成為現(xiàn)實(shí)，均可借用工學(xué)的力量。

在今天，即便在教育領(lǐng)域中認(rèn)識(shí)到工學(xué)的意義并不是一件令人驚奇的事情，重要的是這種意識(shí)能否得到普遍的認(rèn)可，還有能否對(duì)這種意識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的理論建構(gòu)。若說(shuō)明確的工學(xué)意識(shí)，W．W．Charters1945年不就有了嗎？但他在1952年發(fā)表的 《教育工程師的時(shí)代》中卻說(shuō)到，“不幸的是，在過(guò)去的五十年中，教育中太多的領(lǐng)導(dǎo)一直沉浸在理論觀念中，得意于在限制條件下應(yīng)用理論。他們共有一種神秘傾向，輕視績(jī)效方法的地位。他們認(rèn)為方法屬于課堂操作人員。他們覺(jué)得關(guān)注方法會(huì)破壞教育的創(chuàng)造精神，使得教學(xué)機(jī)械化。他們的口號(hào)是：向教師呈現(xiàn)思想，他自己會(huì)找到應(yīng)用的方法。當(dāng)教育者圍桌而坐時(shí)，教育工程師處于下席?！保?0］這說(shuō)明整個(gè)20世紀(jì)上半葉美國(guó)的教育界，對(duì)于教育思想、理論和教育實(shí)踐之間的工程中介仍然未加重視。反觀我國(guó)今天，教育界的人們重視績(jī)效已成客觀，但想借助教育理論與思想提升績(jī)效的領(lǐng)導(dǎo)和教師就很少了。在教育理論領(lǐng)域又有幾人熱心于教育理論向教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化研究呢？不過(guò)這并不意味著教育理論工作者沒(méi)有把他們的理論轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去的愿望，而是他們會(huì)認(rèn)為自己無(wú)能為力，或認(rèn)為把理論轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去應(yīng)該由他人來(lái)完成。這里的他人能是誰(shuí)呢？是一線(xiàn)的教育實(shí)踐者嗎？可以是，但那是實(shí)踐者自己的事情，就像一部分教育理論家也可以親自把自己的理論轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去一樣。在他們兩者之間，真的需要一種中間角色，即教育工程師。

而站在教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)上，我則主張?jiān)诮逃碚摵徒逃龑?shí)踐之間，應(yīng)該合理建構(gòu)一個(gè)應(yīng)用研究的層面，這一層面分兩個(gè)部分，一是教育工學(xué)，二是教育技藝。按照我關(guān)于教育學(xué)的理解，教育學(xué)包含著教育史學(xué)、教育哲學(xué)、教育科學(xué)、教育工學(xué)、教育技藝五個(gè)部分。其中，教育史學(xué)，一方面是歷史學(xué)的取向，運(yùn)用有限的史料建構(gòu)教育的歷史，另一方面是教育學(xué)的取向，以教育的歷史整體為研究對(duì)象，走向極致就是教育哲學(xué)；教育哲學(xué)和教育科學(xué)共同構(gòu)成教育學(xué)中的理論研究；教育工學(xué)和教育技藝共同構(gòu)成教育學(xué)中的應(yīng)用研究。應(yīng)該說(shuō)，這些學(xué)科的元素目前是完全具備的。即使是相對(duì)薄弱的應(yīng)用研究，教育工學(xué)和教育技藝的工作都客觀地存在著。比如，現(xiàn)有的教育技術(shù)學(xué)，尤其是其中的教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，就是地道的教育工學(xué)研究；而教育、教學(xué)藝術(shù)研究正是教育技藝層面的研究。不足在于，由于越來(lái)越多的人遠(yuǎn)離了學(xué)科自身的思辨，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`和問(wèn)題，使得這些業(yè)已發(fā)生并正在興旺的研究無(wú)法納入教育學(xué)的結(jié)構(gòu)之中。我們提出教育工學(xué)，很重要的一個(gè)方面就是考慮到了教育學(xué)學(xué)科體系的完善和學(xué)科健康發(fā)展的問(wèn)題。

四、教育實(shí)踐的發(fā)展

恩格斯指出：“科學(xué)狀況卻在更大的程度上依賴(lài)于技術(shù)上的狀況和需要。社會(huì)一旦有技術(shù)上的需要，這種需要就會(huì)比十所大學(xué)更能把科學(xué)推向前進(jìn)。整個(gè)流體靜力學(xué)（托里拆利等）是由于16世紀(jì)和17世紀(jì)意大利治理山區(qū)河流的需要而產(chǎn)生的?！保?1］這一認(rèn)識(shí)對(duì)于具有較強(qiáng)實(shí)踐韻味的知識(shí)領(lǐng)域來(lái)說(shuō)是具有普遍意義的。如同流體靜力學(xué)一樣，其他學(xué)科新的研究領(lǐng)域的出現(xiàn)，也是社會(huì)中一定領(lǐng)域?qū)嵺`的需要。研究者對(duì)一個(gè)新領(lǐng)域的興趣，感覺(jué)上很像是偶然的和個(gè)人化的，或者很像是研究者所在學(xué)科自身邏輯運(yùn)動(dòng)的必然，但如果深入地分析，都能夠發(fā)現(xiàn)深層的社會(huì)實(shí)踐需要引導(dǎo)。研究者的卓越往往表現(xiàn)為他們比平常人更能敏銳地洞察到某種社會(huì)需要的萌芽和生長(zhǎng)的趨勢(shì)，從而進(jìn)行了超前的研究。教育工學(xué)的提出其實(shí)也是這樣的。W．W．Charters主張教育工程學(xué)，基本上是面對(duì)教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)的思考，有趣的是他看到了現(xiàn)實(shí)教育領(lǐng)域人們的不需要，而在他內(nèi)心則一定是認(rèn)為教育領(lǐng)域的人們對(duì)于教育工程學(xué)應(yīng)該需要。而且他內(nèi)心的這種認(rèn)識(shí)又必定受到了現(xiàn)實(shí)教育以至社會(huì)中相關(guān)現(xiàn)象的啟示，那些現(xiàn)象或能直接反映或能折射出教育實(shí)踐對(duì)教育工程學(xué)的需要。只是大多數(shù)人無(wú)視或輕視了那些現(xiàn)象，所以 W．W．Charters就成為教育工程學(xué)的先行者。

以教學(xué)設(shè)計(jì)的提出為例，我們也能看出教育實(shí)踐需要的作用。從理論根源上講，教學(xué)設(shè)計(jì)受到了系統(tǒng)工程學(xué)和行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)的影響，但從行動(dòng)根源上講，教學(xué)設(shè)計(jì)卻是二次世界大戰(zhàn)期間和之后，像加涅、布里格斯、梅里爾等教育心理學(xué)家被征集去指導(dǎo)與士兵、工人相關(guān)的培訓(xùn)以及相關(guān)的教材的研究與開(kāi)發(fā)實(shí)踐。在此過(guò)程中，他們嘗試著把心理學(xué)和教學(xué)技術(shù)進(jìn)行整合，“顯然，為了解決日益增長(zhǎng)的有效發(fā)展的訓(xùn)練和教學(xué)的需要，20世紀(jì)50年代的教育傾向工程學(xué)觀點(diǎn)?！保?2］在我國(guó)，教學(xué)設(shè)計(jì)在1980年代末開(kāi)始引進(jìn)，中間經(jīng)歷了一段理論探索，到1990年代中期以后才逐漸走向應(yīng)用。在這一歷程中，該領(lǐng)域的研究者主動(dòng)傳播與介入實(shí)踐之功不可磨滅，但教育實(shí)踐的需求才是最深刻的動(dòng)力。有研究者在闡述教學(xué)設(shè)計(jì)在我國(guó)的歷程時(shí)說(shuō)到，“教學(xué)設(shè)計(jì)……根植于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐。如今，在信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的實(shí)踐需求推動(dòng)下，如何將信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的理念、教學(xué)設(shè)計(jì)的指向以及學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)等有機(jī)地整合，如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化已經(jīng)成了教學(xué)設(shè)計(jì)理論探索的熱點(diǎn)?！保?3］這段話(huà)明確表達(dá)了教育實(shí)踐需求對(duì)于相關(guān)研究的推動(dòng)。

教育工學(xué)在今天被我們強(qiáng)調(diào)，主要是對(duì)教育專(zhuān)業(yè)化及與此緊密聯(lián)系的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求的理論回應(yīng)。專(zhuān)門(mén)化、制度化的人類(lèi)教育具有悠久的歷史，專(zhuān)業(yè)化的教育到今天最多也只是一種趨勢(shì)。然而，令人欣慰的是，由于2001年以來(lái)我國(guó)政府強(qiáng)力推行的基礎(chǔ)教育課程改革，我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了濃厚的興趣，教育專(zhuān)業(yè)化，尤其是教學(xué)專(zhuān)業(yè)化對(duì)教育領(lǐng)域的人們來(lái)說(shuō)也逐漸轉(zhuǎn)化成為一種較為深刻的觀念。這樣的興趣和觀念帶來(lái)的是教育工作者對(duì)于教育理論的需求。在校長(zhǎng)或?qū)W者們的推動(dòng)下，中小學(xué)教師學(xué)習(xí)教育理論現(xiàn)象已經(jīng)不再是新聞。但是，教師和其他教育工作者面對(duì)教育理論時(shí)，他們的動(dòng)力幾乎不約而同地被不同程度地?fù)p減，原因也基本相同，即教育理論在深刻的同時(shí)又遠(yuǎn)離于他們的實(shí)踐。我們的確應(yīng)該意識(shí)到，教育工作者學(xué)習(xí)教育理論和閱讀文學(xué)作品的動(dòng)機(jī)是完全不同的。他們閱讀文學(xué)作品既可以為了審美的需求，也可以為了滿(mǎn)足對(duì)于故事的好奇，而他們閱讀教育理論文獻(xiàn)的動(dòng)機(jī)，即使不是唯一也主要是為了把他們的教育工作做得更好。也就是說(shuō)，教育工作者是為了改善自己的實(shí)踐而去接觸教育理論的，因而，當(dāng)他們感覺(jué)到教育理論無(wú)法學(xué)以致用時(shí)，自然會(huì)減少興趣，有時(shí)候還會(huì)對(duì)教育理論產(chǎn)生一些成見(jiàn)。

面對(duì)這一事實(shí)，任何帶有情緒的批評(píng)都是徒勞，建設(shè)性的作為是創(chuàng)造性地解決已經(jīng)存在的問(wèn)題。顯而易見(jiàn)的問(wèn)題是：教育思想家并不總是對(duì)實(shí)現(xiàn)他們的觀點(diǎn)感興趣，而教育實(shí)踐者面對(duì)理論又無(wú)法獨(dú)立地學(xué)以致用。那么，在教育思想家和教育實(shí)踐者之間架起一座橋梁就成為一種必然的選擇。這座橋梁可以讓思想家的思想能夠走向?qū)嵺`，也可以讓實(shí)踐者的疑惑和愿望傳遞給思想家。教育工學(xué)就是要發(fā)揮這樣的橋梁的作用。

［1］劉慶昌，林明榕．試論學(xué)習(xí)科學(xué)的價(jià)值［J］．教育與學(xué)習(xí)研究，1996，（2）：1－6．

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［3］劉慶昌．教育工學(xué)初論［J］．教育理論與實(shí)踐，2007，（5）：1－6．

［4］劉慶昌．論教育學(xué)的范圍［J］．西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007，（4）：33－38．

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［10］Charters W．W，the Era of the Educational Engineer［J］，Educational Research Bulletin，Vol．30，No．9（Dec．12，1951），pp．230－246．

［11］中央編譯局．馬克思恩格斯選集［M］．第一卷，北京：人民出版社，1997：505．

［12］高文．教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究的歷史回顧［J］．電化教育研究，2005，（1）：17－22．

［13］高潔，楊改學(xué)．二十年來(lái)我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的回顧與反思［J］．現(xiàn)代教育技術(shù)，2008，（3）：14－17．