“博洛尼亞進(jìn)程”下西班牙學(xué)前教育本科新課程體系及啟示

劉 要 悟,周 平

(1 湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410081;2 聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,山東 聊城 252059)

1999年6月，29個(gè)歐洲國(guó)家在意大利的博洛尼亞簽署了《博洛尼亞宣言》，旨在促進(jìn)歐洲高等教育的區(qū)域一體化發(fā)展、加強(qiáng)歐洲高等教育的溝通與文化認(rèn)同、增強(qiáng)歐洲高等教育的地區(qū)凝聚力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力?！恫┞迥醽喰浴返暮炇穑瑯?biāo)志著歐洲高等教育改革計(jì)劃“博洛尼亞進(jìn)程”的開端；在“博洛尼亞進(jìn)程”的發(fā)展框架下，各簽約國(guó)之間致力于建立一個(gè)包括大學(xué)和研究生兩階段在內(nèi)的學(xué)位學(xué)歷互認(rèn)的教育體系。[1]2003年的《柏林公告》又提出將兩階段的高等教育體系進(jìn)一步細(xì)化，把研究生階段的教育分為碩士生和博士生兩個(gè)層次，成為三段式高等教育體系。[2]作為早期29個(gè)簽署國(guó)之一，西班牙在“博洛尼亞進(jìn)程”的推動(dòng)下進(jìn)行了一系列高等教育改革，調(diào)整了高等教育體系，改進(jìn)了大學(xué)的人才培養(yǎng)機(jī)制，加強(qiáng)了碩士研究生階段的教育，實(shí)現(xiàn)了同歐洲乃至世界接軌的高等教育體制；原先主要培養(yǎng)實(shí)踐型人才的三年制(diplomatura)和主要培養(yǎng)研究型人才的五年制(licienciatura)逐漸淡出了歷史的舞臺(tái)，至“博洛尼亞進(jìn)程”十年發(fā)展的末期逐步統(tǒng)一轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)歐洲經(jīng)濟(jì)政治形勢(shì)、面向勞動(dòng)力市場(chǎng)、培養(yǎng)應(yīng)用型人才的四年制大學(xué)教育。

歐洲一體化背景下西班牙高等教育體制的改革必然帶來其大學(xué)課程體系的調(diào)整和重構(gòu)，市場(chǎng)導(dǎo)向、能力本位、培養(yǎng)應(yīng)用型人才的學(xué)前教育本科課程體系便是在此背景下應(yīng)運(yùn)而生的。

一、西班牙應(yīng)用型學(xué)前教育本科 課程體系的主要特點(diǎn)

1.社會(huì)需求導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)

為應(yīng)對(duì)保障高校質(zhì)量的呼聲，作為歐洲高等教育改革計(jì)劃“博洛尼亞進(jìn)程”之子計(jì)劃的“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整計(jì)劃”(Tuning Educational Structures in Europe)通過對(duì)行業(yè)變化、社會(huì)需求、畢業(yè)生反饋及各學(xué)科專家的綜合調(diào)研，制定了涉及9個(gè)學(xué)科(數(shù)學(xué)、地質(zhì)學(xué)、歷史學(xué)、歐洲研究、護(hù)理學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)、商業(yè)管理學(xué)、教育學(xué))的學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)能力要求以及課程改革的整體參考方案，以便使高等學(xué)校在課程開發(fā)、質(zhì)量提高方面達(dá)成共識(shí)并為它們提供合適的工具。[3]該計(jì)劃由西班牙的第斯托大學(xué)和荷蘭的格羅寧根大學(xué)主持，從“綜合優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”和“消費(fèi)者滿意度”兩個(gè)維度，[4]以“策略是否能達(dá)到目標(biāo)”和“目標(biāo)是否合適”為標(biāo)準(zhǔn)來判斷教育質(zhì)量的好壞。 西班牙高校各專業(yè)也在廣泛調(diào)查和咨詢的基礎(chǔ)上選擇和確定了培養(yǎng)目標(biāo)，在重點(diǎn)考慮學(xué)生的就業(yè)力并綜合權(quán)衡學(xué)生、教師、雇主和社會(huì)上其他利益相關(guān)者的期望的基礎(chǔ)上，由一些權(quán)威的具有全球性質(zhì)的學(xué)術(shù)團(tuán)體設(shè)計(jì)了各個(gè)專業(yè)或領(lǐng)域?qū)W位目標(biāo)和專業(yè)能力的基準(zhǔn)點(diǎn)(一般能力和專業(yè)能力)，作為教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的依據(jù)。[3]西班牙學(xué)前教育本科培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定，綜合考慮了學(xué)歷學(xué)分互認(rèn)的教育體制、歐洲人才自由流動(dòng)的勞動(dòng)力就業(yè)政策、人才的核心素質(zhì)結(jié)構(gòu)等因素，其目的是培養(yǎng)具有正規(guī)教育背景、接受過廣博和連貫的教育及幼兒教育課程培訓(xùn)、勝任對(duì)0-3歲和 3-6歲幼兒進(jìn)行教育教學(xué)、有大學(xué)本科學(xué)歷的學(xué)前教育一線師資。該專業(yè)本科畢業(yè)生的程度可以達(dá)到相關(guān)學(xué)前教育和小學(xué)教育研究生的入學(xué)資格水平。

2.教育能力本位的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)

西班牙學(xué)前教育本科新課程體系遵循“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整計(jì)劃”的學(xué)位目標(biāo)與能力指標(biāo)，將重點(diǎn)放在學(xué)生能力的養(yǎng)成上，并綜合地考慮預(yù)期的學(xué)習(xí)成果和學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷制定了對(duì)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)要求。對(duì)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的要求主要包括專業(yè)知識(shí)技能的掌握和幼兒教育教學(xué)基本能力的培養(yǎng)，涉及范圍很廣，主要有：理解學(xué)前教育的目標(biāo)、課程內(nèi)容和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)；形成促進(jìn)和推動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的全球化視野；能夠設(shè)計(jì)和規(guī)范多樣化背景中的學(xué)習(xí)過程；能夠促進(jìn)室內(nèi)外的合作共處及沖突的和平解決；促進(jìn)作為幼兒情緒、情感和價(jià)值觀要素的自主性、個(gè)性、智力和道德的發(fā)展；了解幼兒期語言的發(fā)展特點(diǎn)并能夠辨別任何障礙以確保正常的發(fā)展；了解0-6歲幼兒的藝術(shù)語言(塑形、音樂和身體語言等)的獲得過程以及鼓勵(lì)其發(fā)展的策略；了解健康教育的基本知識(shí)，尤其是飲食、衛(wèi)生和情緒平衡的因素；了解幼兒心理發(fā)展及學(xué)習(xí)和個(gè)性形成的過程；了解早期護(hù)理的基本知識(shí)；能夠了解和評(píng)估家長(zhǎng)的家庭教育并掌握與學(xué)生家長(zhǎng)建立適宜關(guān)系的組織策略和調(diào)解技能，等等。[5]

由上可見，西班牙學(xué)前教育本科人才的培養(yǎng)直接指向?qū)W習(xí)者的教育教學(xué)能力，間接指向幼兒身心的發(fā)展，故其本質(zhì)上是以幼兒的發(fā)展為終極目的的。鑒于教師教育中受教育者的專業(yè)發(fā)展與幼兒的發(fā)展息息相關(guān)，其習(xí)得的能力結(jié)構(gòu)以幼兒將要習(xí)得的素質(zhì)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因此，具備與預(yù)期目標(biāo)相關(guān)的教育教學(xué)能力是實(shí)現(xiàn)幼兒預(yù)期發(fā)展目標(biāo)的前提。拉夫爾·泰勒曾指出，最為有效的陳述教育目標(biāo)的形式是以這樣的措辭來表述的：既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。[6]3-47雖然這種理論也曾受到過“預(yù)定性”、“行為化”的批判，但其一定的合理性和優(yōu)越性也不容置疑。西班牙學(xué)前教育本科培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定可以明顯看出這一原理的痕跡，即能力要求不僅“指出了學(xué)生要養(yǎng)成的那種行為”，而且又言明了“這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容”。

3.學(xué)域分化的課程整合方式

嚴(yán)格地講，現(xiàn)實(shí)中各級(jí)各類學(xué)校的課程體系只存在單一課程類型的情況并不多見，比較常見的是由各種課程類型結(jié)合而成的復(fù)雜的課程體系。西班牙學(xué)前教育本科課程體系從課程設(shè)置形式上看主要以分科課程為主，以具體科目的形式予以實(shí)施，如教育心理學(xué)，發(fā)展心理學(xué)，幼兒英語教育，英語教學(xué)法，幼兒體育教育，幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)法，幼兒音樂表達(dá)與感知，教育社會(huì)學(xué)，學(xué)校組織和管理，幼教人員職業(yè)教育等；從課程內(nèi)容來看又具有綜合課程的痕跡，在單一學(xué)科課程的形式框架下容納了廣域的課程知識(shí)內(nèi)容，如社會(huì)科學(xué)教學(xué)方法，自然科學(xué)的教學(xué)和學(xué)習(xí)，幼兒社會(huì)科學(xué)教育及教學(xué)法，早期干預(yù)，歷史和國(guó)際背景下的幼兒教育，幼兒教育理論基礎(chǔ)，語言教學(xué)法等；從體現(xiàn)的課程哲學(xué)觀看則具有“兒童中心”取向，不以學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的劃分為界限，而是基于幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，根據(jù)實(shí)際教育情境中幼兒具體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以及具體的教學(xué)情境對(duì)教師知識(shí)技能的需求，設(shè)置了不同體裁、不同類型的活動(dòng)教學(xué)技能與方法科目，如幼兒角色扮演教學(xué)法，幼兒詩(shī)歌與小說教學(xué)法，聲樂表達(dá)與童謠，幼兒音樂感知與表達(dá)，閱讀與文學(xué)教育，視覺與塑形語言的發(fā)展，書面語言學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展理論，藝術(shù)研究與創(chuàng)作工作室，幼兒教學(xué)情境分析，幼兒教育課堂診斷與觀察，幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的多樣性等。

4.平衡合理的課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是指把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同的課程類型，由此形成的一個(gè)課程類型的組織體系。拉夫爾·泰勒曾指出，在探討學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織時(shí)，我們可以從縱向關(guān)系即“從一個(gè)時(shí)刻到另一個(gè)時(shí)刻”，橫向關(guān)系即“從一個(gè)領(lǐng)域到另一個(gè)領(lǐng)域”這兩種角度來考察學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的累積效應(yīng)；在編制一組有效地組織起來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，必須符合三項(xiàng)基本的準(zhǔn)則：連續(xù)性、順序性和整合性——這是建構(gòu)一種組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效框架的基本指導(dǎo)準(zhǔn)則。[6]67-69“博洛尼亞進(jìn)程”下，歐洲學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換體系(ECTS)正日益成為各國(guó)學(xué)分體系的共同基礎(chǔ)。西班牙也在2003年9月頒布的法律中要求必須在2010年10月1日前將ECTS運(yùn)用到所有的教學(xué)項(xiàng)目中。[7]改革后的西班牙四年制本科學(xué)前教育實(shí)行學(xué)分制，課程體系從橫向結(jié)構(gòu)看大致可分為基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程和實(shí)踐課程四個(gè)模塊，有的學(xué)校也增設(shè)主干課程。以西班牙M 大學(xué)為例[8]，總學(xué)分240學(xué)分，必修課程124學(xué)分，選修課程6學(xué)分，基礎(chǔ)課程60學(xué)分，實(shí)踐課程44學(xué)分，畢業(yè)考核6學(xué)分。其中，實(shí)踐課程所占比重較大，約占總學(xué)分的18.33%，其設(shè)置貫穿四年全程，但各學(xué)年學(xué)分分布并不均衡，第一、二學(xué)年共約占學(xué)分的三分之一，第三、四學(xué)年各占三分之一。從縱向結(jié)構(gòu)看，該課程體系具有連續(xù)性和順序性，總體來講整合性也較好。該課程體系在第二、三、五、六、八學(xué)期均設(shè)置了學(xué)校實(shí)踐課程；在第三、五、六學(xué)期設(shè)置了幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)法課程；在第一、二學(xué)期分別設(shè)置了幼兒西班牙語交際能力發(fā)展課程和幼兒英語教育課程，第三、四學(xué)期設(shè)置了英語教學(xué)法和語言教學(xué)法課程；在第三、四學(xué)期設(shè)置了自然科學(xué)教學(xué)法課程；在第六、七學(xué)期分別設(shè)置了幼兒體育教育課程和幼兒體育教學(xué)法課程；這在一定程度上體現(xiàn)了課程開設(shè)的連續(xù)性。該課程體系中，第一學(xué)年主要學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程，必修課程和實(shí)踐課程只占其中一小部分；第二學(xué)年主要學(xué)習(xí)必修課程，實(shí)踐課程和基礎(chǔ)課程占其中一小部分，并且在第二學(xué)年結(jié)束基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)；第三學(xué)年主要學(xué)習(xí)必修課程，實(shí)踐課程的比重明顯增大；第四學(xué)年必修課程比例減小，增加了選修課和畢業(yè)論文考核，實(shí)踐課程比例與第三學(xué)年相同；這在一定程度上注重了課程開設(shè)的順序性。從總體來看，該課程體系的學(xué)域涵蓋了心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)教育、語言(含外語)教育、音樂教育各領(lǐng)域的教學(xué)法，幼兒學(xué)習(xí)情境中必要的教育教學(xué)知識(shí)和技能，如幼兒教育情境、幼兒學(xué)習(xí)的多樣化、早期干預(yù)、幼兒課堂診斷和觀察、學(xué)校組織和管理、教育技術(shù)、職業(yè)教育以及藝術(shù)創(chuàng)作工作室活動(dòng)實(shí)踐和學(xué)校實(shí)踐等?？颇吭O(shè)置共44門(含選修課程)，簡(jiǎn)約清晰，核心課程突出，在一定程度上突出了課程設(shè)置的整合性。

二、西班牙應(yīng)用型學(xué)前教育本科 課程體系的啟示

隨著我國(guó)師范教育體制逐步由三級(jí)向二級(jí)過渡，高師學(xué)前教育專業(yè)已逐步發(fā)展成為幼兒師資培養(yǎng)的主體機(jī)構(gòu)，高師學(xué)前教育本科的培養(yǎng)目標(biāo)也由原來為中等師范學(xué)校培養(yǎng)研究型師資轉(zhuǎn)型為培養(yǎng)實(shí)踐型的一線幼兒教育師資。轉(zhuǎn)型后的高師學(xué)前教育面臨著課程的調(diào)整與重構(gòu)，而對(duì)“博洛尼亞進(jìn)程”下西班牙學(xué)前教育本科新課程體系的分析研究，則可對(duì)我國(guó)高師學(xué)前教育本科課程體系的完善提供諸多的啟示。

1.基于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)需求，確定合宜的培養(yǎng)目標(biāo)

確定培養(yǎng)目標(biāo)是選擇教育經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)建課程體系的前提。西班牙學(xué)前教育本科新課程體系表明，培養(yǎng)目標(biāo)的確定不僅要虛心聽取學(xué)科專家的建議，同時(shí)也要綜合考慮現(xiàn)實(shí)的社會(huì)需求，尤其是就業(yè)市場(chǎng)相關(guān)利益者的需求；培養(yǎng)目標(biāo)不應(yīng)僅定位在“培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才”這種極為空泛的教育理想上，而應(yīng)更多地考慮“作為特定領(lǐng)域未來社會(huì)合格的普通工作者所應(yīng)該具有的基本的素質(zhì)和水平”。因?yàn)槿说木κ怯邢薜模诙潭趟哪甑臅r(shí)間里要使受教育者發(fā)展成為既精通外語、計(jì)算機(jī)，又熟知音律、美術(shù)等專業(yè)技能，既掌握一般幼兒教育知識(shí)、技能，又能勝任高層次科研工作的無所不能的“全面發(fā)展”的高素質(zhì)人才，只是一個(gè)可望而不可及的美好的教育理想。盡管教育的發(fā)展需要必要的“烏托邦”，但培養(yǎng)目標(biāo)的確定還是應(yīng)踏踏實(shí)實(shí)去研究學(xué)生，研究社會(huì)的發(fā)展對(duì)該領(lǐng)域人才培養(yǎng)的規(guī)格要求，研究學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和可能達(dá)到的素質(zhì)水平，在此基礎(chǔ)上綜合設(shè)定最為合宜的培養(yǎng)目標(biāo)。

2. 面向受教育者的發(fā)展區(qū)域，選擇適切的課程內(nèi)容

師資培養(yǎng)體制的轉(zhuǎn)型和培養(yǎng)目標(biāo)的重新確定，使得我國(guó)高師學(xué)前教育本科課程體系的構(gòu)建面臨著一個(gè)缺乏經(jīng)驗(yàn)、初步探索的新的發(fā)展階段。知識(shí)的更新、時(shí)代的進(jìn)步、學(xué)制的改革使得原有體制下的學(xué)前教育本科課程體系已不能滿足我國(guó)社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)前教育人才新的素質(zhì)要求；對(duì)不同層次的課程內(nèi)容作簡(jiǎn)單的拼盤式組織只能使課程體系愈加臃腫繁雜，累贅重復(fù)，使學(xué)習(xí)者不知所措，不利于其專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。借鑒西班牙學(xué)前教育本科新課程體系的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)務(wù)之急是在重定培養(yǎng)目標(biāo)、明確職業(yè)流向的前提下，研究和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者未來的工作環(huán)境，根據(jù)其未來教育對(duì)象可能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，大致確定該學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)前教育本科學(xué)生的素質(zhì)要求，并結(jié)合國(guó)家和社會(huì)對(duì)青少年一代身心發(fā)展的一般要求和對(duì)幼兒身心發(fā)展的特殊要求，由相關(guān)領(lǐng)域的專家對(duì)學(xué)前教育本科學(xué)生作為該專業(yè)合格畢業(yè)生所應(yīng)具有的基本素質(zhì)做出基本判斷，同時(shí)對(duì)生源現(xiàn)有的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和水平做出初步評(píng)估，找出二者的差距，即為該專業(yè)的學(xué)生在四年里所能實(shí)現(xiàn)的發(fā)展區(qū)域；然后根據(jù)這些發(fā)展區(qū)域，選擇最適宜學(xué)習(xí)者素質(zhì)發(fā)展的課程內(nèi)容。

3. 依據(jù)課程研制的原理，組織學(xué)域課程模塊

根據(jù)受教育者的素質(zhì)結(jié)構(gòu)精選出來的課程內(nèi)容，作為構(gòu)建課程體系的基本元素，主要以不同科目的形式存在。這些以科目形式存在的基本元素，可根據(jù)彼此間相關(guān)性的強(qiáng)弱組成不同的課程類型或課程模塊，對(duì)學(xué)習(xí)者專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成發(fā)揮不同的作用。面對(duì)諸多繁雜的課程設(shè)置模式，西班牙學(xué)前教育本科新課程體系學(xué)域分化的課程整合方式對(duì)我們具有諸多的借鑒意義。該課程體系根據(jù)課程研制的原理組織學(xué)域課程模塊，將對(duì)學(xué)習(xí)者的素質(zhì)發(fā)展起關(guān)鍵作用的課程設(shè)為核心課程，其他課程則根據(jù)相關(guān)度和聚心力的大小依次排列在核心課程的外圍，排在最外層的通常是基礎(chǔ)課程或通識(shí)課程。核心課程涉及作為合格的幼教師資所應(yīng)具有的基本的知識(shí)技能，一般設(shè)為專業(yè)必修課程；離心力小一些的技能專長(zhǎng)課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課則設(shè)為專業(yè)選修課程。通常選修課程的比例要小于必修課程，不能無限制增大，否則不利于學(xué)習(xí)者建立穩(wěn)固的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

4. 考慮課程的功能關(guān)聯(lián)，構(gòu)建合理的課程體系

課程要合理設(shè)置，更要合理組織。課程的合理組織就是把預(yù)先選定的教育內(nèi)容按照一定的結(jié)構(gòu)規(guī)則結(jié)合在一起，以便增大各課程要素的效能，產(chǎn)生最大的教育合力。沒有平衡合理的課程結(jié)構(gòu)組織，再好的教育內(nèi)容也難以實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的效能，難以發(fā)揮其潛在的教育功能，也難以達(dá)到理想的教育效果。西班牙學(xué)前教育本科新課程體系的結(jié)構(gòu)組織給我們的啟示是：課程體系的構(gòu)建要在綜合考慮不同類型、不同模塊課程的發(fā)展功能的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌安排不同科目開設(shè)的時(shí)間；深入分析和審慎地規(guī)劃不同模塊課程開設(shè)的順序，以加強(qiáng)學(xué)科間的溝通和聯(lián)系；在學(xué)域分化設(shè)置的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程的整合，以最大程度的發(fā)揮不同類型、不同模塊課程的綜合發(fā)展功能。具體來講，就是應(yīng)加大力度調(diào)整課程體系結(jié)構(gòu)，明晰課程組織類型；合理安排課程開設(shè)時(shí)間，加強(qiáng)課程開設(shè)的連續(xù)性和順序性；精選核心課程，精簡(jiǎn)外圍課程，合并相關(guān)科目，加強(qiáng)課程的整合性。

5. 遵循“能力本位”的原則，加大實(shí)踐課程的比重

現(xiàn)階段我國(guó)的本科學(xué)前教育屬于應(yīng)用型專業(yè)，主要為學(xué)前教育培養(yǎng)應(yīng)用性人才，因此，實(shí)踐課程在課程體系中就應(yīng)占有極其重要的地位。實(shí)踐課程( 模擬實(shí)踐、教育見習(xí)和實(shí)習(xí)及畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計(jì)等)最能培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)技能的應(yīng)用能力，也最能體現(xiàn)受教育者綜合素質(zhì)的發(fā)展水平，應(yīng)該設(shè)為核心課程的獨(dú)立課程模塊并重點(diǎn)實(shí)施和考核，其課程比例不應(yīng)少于必修課程的三分之一或總課程比例的五分之一。針對(duì)我國(guó)高師學(xué)前教育本科課程體系中實(shí)踐課程比例過小、周期短且時(shí)間安排過于集中的現(xiàn)狀，我們可借鑒西班牙學(xué)前教育本科實(shí)踐課程開設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，遵循“能力本位”的原則，加大實(shí)踐課程的比例，合理安排實(shí)踐周期，分散實(shí)踐時(shí)間，使教育教學(xué)實(shí)踐貫穿四年學(xué)習(xí)的全程；在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)歷相融合的過程中，使學(xué)習(xí)者真正具備勝任幼兒教育教學(xué)的各種能力，以便學(xué)前教育本科專業(yè)“應(yīng)用型”師資培養(yǎng)目標(biāo)的順利達(dá)成。

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