論小學(xué)教師全科綜合培養(yǎng)模式及建構(gòu)

梁 志 斌

(桐城師范高等?？茖W(xué)校,安徽 桐城 231403)

教育部等四部委在《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》中指出，各地要把農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)作為一項重大而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)，擺在重中之重的戰(zhàn)略地位，分步扎實推進，為農(nóng)村教育的改革發(fā)展提供堅強有力的師資保障。要完善小學(xué)教師全科培養(yǎng)模式。這是基于當(dāng)前小學(xué)教師教育發(fā)展出現(xiàn)的矛盾作出的重要決策。

一、當(dāng)前小學(xué)教師教育出現(xiàn)的新矛盾

1.大力提高教師專業(yè)化水平與教師教育弱化之間的矛盾

基礎(chǔ)教育課程改革對師資隊伍素質(zhì)提出了更高的要求，但小學(xué)教師的培養(yǎng)出現(xiàn)了多層次、多模式、開放式的局面。中等師范學(xué)校停止培養(yǎng)小學(xué)教師；師范?？茖W(xué)校一直擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)教師任務(wù)且大多忙于升本，對培養(yǎng)大專學(xué)歷小學(xué)教師準(zhǔn)備不足；本科師范院校和部分綜合性大學(xué)開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，但存在著“價值理性與工具理性的斷裂、綜合化與師范性的博弈、實踐性與農(nóng)村性的缺失的困惑”，[1]且規(guī)模較小重視不夠。小學(xué)教師教育中的師范性與學(xué)術(shù)性之爭、綜合培養(yǎng)與分科發(fā)展之爭也表明了人們對小學(xué)教師教育專業(yè)性質(zhì)和專業(yè)特點的不同理解和困惑狀態(tài)。

就教師教育來說，人們已普遍認(rèn)識到，教師教育課程還不能完全適應(yīng)教育發(fā)展的需要，還不能完全適應(yīng)全面提高教師教育質(zhì)量的需要，還不能完全適應(yīng)建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的需要。教師教育課程弱化，師范非師范培養(yǎng)方案趨同，課程改革相對滯后，重學(xué)科知識本位，脫離第一線實際，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱。

2.繼承教師教育成功經(jīng)驗與創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式之間的矛盾

中等師范學(xué)校的小學(xué)教師教育模式具有成功的經(jīng)驗：“第一，學(xué)生起點低但專業(yè)方向和小學(xué)教育定位準(zhǔn)確，專業(yè)思想意識強；第二，中師課程設(shè)置合理，注重和強化實踐課程與理論課程的結(jié)合，學(xué)生教學(xué)基本功扎實，在三筆字、普通話、美術(shù)和音樂等教師技能方面比較突出，上手快適應(yīng)性強，能夠迅速地適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)工作；第三，尊師、重教、愛生的校園氣息濃厚，中師學(xué)生的教師責(zé)任感較強，具有良好的師德品質(zhì)和教師人格優(yōu)勢?！盵2]三級師范向二級師范過渡、實行教師資格認(rèn)證制度、打破教師教育的封閉體制等政策均指向促進教師專業(yè)化發(fā)展。但小學(xué)教師培養(yǎng)模式一直處于大調(diào)整大動蕩的探索階段，成熟的中師培養(yǎng)模式退出舞臺，本專科培養(yǎng)模式未能取得典型經(jīng)驗并由此得到廣泛認(rèn)可。高等師范院校不再專注于教師教育，開設(shè)教師教育專業(yè)的綜合性大學(xué)只是將教師教育作為一個補充，小學(xué)教師培養(yǎng)的“學(xué)校文化氛圍”逐漸暗淡。

高等教育體系中每一個成熟的專業(yè)都有自己的學(xué)科理論體系，但小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)理論構(gòu)建卻非常薄弱。重要原因是該專業(yè)是一綜合性專業(yè)，其課程涉及的學(xué)科非常多，包括教育學(xué)、心理學(xué)、漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)以及音樂學(xué)、美術(shù)學(xué)，在這眾多的學(xué)科中哪一個或哪一類學(xué)科是其專業(yè)基礎(chǔ)，很難簡單回答。教師職業(yè)是具有雙專業(yè)性特點的。在學(xué)制與模式相對穩(wěn)定的前提下，學(xué)科知識學(xué)習(xí)的廣度與深度，學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)、實踐訓(xùn)練之間也總是存在著矛盾。作為專業(yè)化教師，應(yīng)該既對執(zhí)教學(xué)科有深刻理解，還應(yīng)該對教學(xué)有深刻理解，并均達到概念化水平。

小學(xué)教師要有較高的專業(yè)素養(yǎng)，對教育教學(xué)的理解要達到概念化水平絕非一朝一夕之事，也絕非認(rèn)知、記憶領(lǐng)域之事?！皬氖陆處熃逃娜硕济靼滓粋€淺顯的道理，專業(yè)精神和專業(yè)能力不能通過書齋式的理論教學(xué)而獲取，應(yīng)該通過對鮮活的教育實踐的參與和生動教育情境的感悟而生成”，[1]但開放式培養(yǎng)模式下非師范專業(yè)畢業(yè)生申請教師資格僅需考記《教育學(xué)》《心理學(xué)》兩門課程、“演練”一節(jié)課堂教學(xué)，其實是淡化了教師專業(yè)化的色彩，降低了教師準(zhǔn)入的門檻。

3.基礎(chǔ)教育課程改革深入發(fā)展與教師教育院校關(guān)注不夠之間的矛盾

基礎(chǔ)教育課程改革正在深入發(fā)展，教師是實施新課程的主體，新的課程需要新型教師。師范院校要培養(yǎng)適應(yīng)新課程改革的合格師資，必須主動應(yīng)對基礎(chǔ)教育課程改革。然而，高等師范教育與基礎(chǔ)教育嚴(yán)重脫節(jié)、教師教育改革滯后于小學(xué)教育改革的現(xiàn)象仍很突出。教師教育課程和教學(xué)內(nèi)容與基礎(chǔ)教育新課改要求不適應(yīng)。課程內(nèi)容存在“空、繁、舊”，重學(xué)科知識本位，脫離第一線實際，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱，實習(xí)時間過短。師范院校有些教師對當(dāng)前小學(xué)發(fā)生的變化基本不大清楚，從教學(xué)角度看，大多數(shù)人滿足于滿堂灌，滿足于簡單原始的教學(xué)技術(shù)的運用。課程與教學(xué)論教師缺乏小學(xué)教育實踐經(jīng)驗。師范畢業(yè)生進入小學(xué)，面對新鮮靈動、開放生成的課堂，顯得手足無措、被動應(yīng)付，捉襟見肘。

二、構(gòu)建全科綜合培養(yǎng)模式的必要性

1.小學(xué)課程改革的綜合性要求

基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)課程結(jié)構(gòu)的綜合性，提出“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的狀況，整體設(shè)計九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。”[3]注重根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗組織教育內(nèi)容，將綜合實踐活動課設(shè)置為必修課，加強信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐、勞動技術(shù)教育，同時強調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系，重組課程內(nèi)容。加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗。在低年級的課程結(jié)構(gòu)中，綜合課程所占比重應(yīng)明顯超出分科課程。

小學(xué)課程改革的綜合性要求小學(xué)教師有很強的學(xué)科遷移能力，成為通曉自然、社會、人文等多學(xué)科知識以及在藝術(shù)、體育、計算機等方面有一定特長的綜合性人才。原先的中師畢業(yè)生可以從事小學(xué)各科教學(xué)、有著低層次“綜合培養(yǎng)”的特點，現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)按專業(yè)方向(中文與社會方向、數(shù)學(xué)與科學(xué)方向、英語方向等)招生、辦理學(xué)籍、組織教學(xué)，過分強調(diào)了學(xué)科專業(yè)的?？扑疁?zhǔn)，強調(diào)學(xué)科本位，科目過多、綜合性不強，缺乏整合。為適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革需要，小學(xué)教師教育要弱化專業(yè)分野，廣開綜合課程，使學(xué)生文理兼通、專能相濟，適應(yīng)小學(xué)教育特別是農(nóng)村小學(xué)教育的需要。

2.小學(xué)教育專業(yè)的綜合性特點

社會的發(fā)展要求教師所擁有的知識不斷綜合化，不斷拓寬，“具有開放的心態(tài)”，“從整體觀念出發(fā)科學(xué)設(shè)計教學(xué)活動的能力”等進入教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)之中。法國對小學(xué)教師的專業(yè)能力提出了四個方面標(biāo)準(zhǔn)：(1)多科教學(xué)能力；(2)設(shè)計實施和分析教學(xué)情境的能力；(3)課堂活動和了解學(xué)生差異間的能力；(4)教師的教育責(zé)任和職業(yè)道德。它把多科教學(xué)能力作為一個領(lǐng)域，充分體現(xiàn)了小學(xué)教育的綜合性特點，在其他三個方面內(nèi)容中，情感、態(tài)度和價值觀方面的要求居多，學(xué)科專業(yè)的技術(shù)性要求相對較少。日本武藏大學(xué)、兵庫大學(xué)的教師素質(zhì)能力研究排出的“以廣闊、確鑿的教養(yǎng)為背景的人性”和“在與兒童相處的能力方面的成長”等重點素質(zhì)內(nèi)容，也可見出新時期教師素質(zhì)能力轉(zhuǎn)變的趨勢?？梢哉f，在小學(xué)教育中，“情教”比“理教”更重要，“怎么教”“怎么導(dǎo)”的方法論比“教什么”“教多少”的知識點更重要，即“道”勝于“器”。 小學(xué)課程的綜合性比較強，要求小學(xué)教師掌握一定的復(fù)合型知識和教學(xué)能力，目前各發(fā)達國家的小學(xué)教學(xué)大多數(shù)實行不分科教學(xué)，進行全科教學(xué)。實踐證明，小學(xué)教師采取全科培養(yǎng)的方式是切合教育發(fā)展要求的。

教師職業(yè)是有雙專業(yè)性的，即學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)。對于未來教師，他們必須對雙專業(yè)均有深刻理解。如果教師對教育理解是深刻的，而對執(zhí)教學(xué)科理解不深刻，那么他在進行理解性教學(xué)時很可能心有余而力不足，盡管他組織的教學(xué)形式可能是“中看”的。如果教師對執(zhí)教學(xué)科理解深刻，但對教育理解不深刻，那么，他一般不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進者，不能有效地、自覺地、深刻地實施理解性教學(xué)，而且他組織的教學(xué)往往缺少“教育性”，因此提高師范生對小學(xué)各學(xué)科及教育的理解水平是使他們成為專業(yè)化教師的必由之路。

3.小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在要求

2012年2月10日，教育部頒布《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，它是我國教師專業(yè)化進程中的重要里程碑。隨著教師教育體系的逐步開放，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》將成為小學(xué)教師培養(yǎng)的目標(biāo)參照，有利于完善小學(xué)教師培養(yǎng)方案，科學(xué)設(shè)置小學(xué)教師教育的課程，降低教師職前培養(yǎng)的盲目性和隨意性，提升小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確了一名合格小學(xué)教師的道德坐標(biāo)、知識坐標(biāo)與能力坐標(biāo)，也體現(xiàn)了小學(xué)教師的專業(yè)地位和專業(yè)素質(zhì)。

就小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)來說，處處表明了綜合性的特點。在“專業(yè)理念和師德”部分，強調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性特點，要求教師樹立育人為本、德育為先的理念，將小學(xué)生的知識學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成結(jié)合起來，重視小學(xué)生全面發(fā)展，積極創(chuàng)造條件，讓小學(xué)生擁有快樂的學(xué)校生活。小學(xué)教師的“專業(yè)知識”包括“小學(xué)生發(fā)展知識”、“學(xué)科知識”、“教育教學(xué)知識”、“通識性知識”四大領(lǐng)域，本就具有廣博綜合的特點。在“學(xué)科知識”中，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》提出要適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識。在“通識性知識”中再次提出小學(xué)教師應(yīng)具有相應(yīng)的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識，了解中國教育基本情況，具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識，具有適應(yīng)教育內(nèi)容、教學(xué)手段和方法現(xiàn)代化的信息技術(shù)知識。小學(xué)教師的“專業(yè)能力”涵蓋5個領(lǐng)域23項基本要求，也即23項專業(yè)能力。

開放靈活的教師教育體系需要一個完善的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系，而在這個體系中，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是前置性標(biāo)準(zhǔn)，它是教師教育培養(yǎng)模式創(chuàng)新的依據(jù)，是教師教育課程設(shè)置的依據(jù)，是師范生教學(xué)實踐、專業(yè)能力訓(xùn)練和師德修養(yǎng)的依據(jù)，尤其是要成為教師教育教學(xué)改革的直接依據(jù)。

4.教師教育培養(yǎng)模式改革的實踐比較

目前，我國教師教育政策的體制基礎(chǔ)是堅持以獨立設(shè)置的各級各類師范院校為主體、其他高等院校參與的多渠道、多層次、多規(guī)格、多形式的教師教育體系。就現(xiàn)有的師資隊伍來看，城鎮(zhèn)地區(qū)教師飽和，嚴(yán)重超編，而農(nóng)村和貧困地區(qū)，尤其是西部地區(qū)高素質(zhì)的師資匱乏，這成為一個不容忽視的問題。改革開放以來至20 世紀(jì)90 年代末，我國小學(xué)教師的培養(yǎng)由中等師范學(xué)校承擔(dān)。中等師范學(xué)校的小學(xué)教師教育模式為我國培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀的小學(xué)教師，深受小學(xué)尤其是農(nóng)村小學(xué)的歡迎，中師畢業(yè)生一直有“下得去、留得住、干得好”的聲譽。但是，“中師學(xué)生的學(xué)歷起點低，在校學(xué)習(xí)期限短，課程設(shè)置的學(xué)科專業(yè)性不強，導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)科知識和教育理論知識底蘊不足，視野狹窄，教育科研能力和自身發(fā)展的后勁較弱?！盵4]上世紀(jì)末，師范高等?？茖W(xué)校設(shè)置了初等教育專業(yè)培養(yǎng)?？茖哟蔚男W(xué)教師( 高中起點、三年制) ，同時，還出現(xiàn)了具有一定影響力的“五年制大專”模式。但由于?？茖哟蔚膸煼对盒?zhǔn)備不足，并沒有因此而建立起一套成熟的專科學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師的模式，大多數(shù)師范高等專科學(xué)校以培養(yǎng)初中教師的模式培養(yǎng)小學(xué)教師。本世紀(jì)初，高等院校開始培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師，有綜合培養(yǎng)與分科培養(yǎng)以及綜合與分科結(jié)合等多種模式。但很多大學(xué)開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)并非是培養(yǎng)小學(xué)教師，而是以教育研究和教育管理人才為培養(yǎng)目標(biāo)，真正到小學(xué)且勝任小學(xué)教育的并不多。

三、全科綜合培養(yǎng)模式的建構(gòu)

“教師教育人才培養(yǎng)模式是指在一定的教育理念和教育理論的指導(dǎo)下，教師教育機構(gòu)(主要為高等院校)為培養(yǎng)合格教師而采取的組織形式和運行機制?！盵5]課程體系和教學(xué)內(nèi)容是人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)與核心，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的途徑；教學(xué)與管理方式是人才培養(yǎng)模式的保障體制。

1.以《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》作為小學(xué)教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新的依據(jù)

重新審視小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格。在專業(yè)理念與師德、專業(yè)能力與專業(yè)知識三個維度上進行梳理和規(guī)范，厘定小學(xué)教師的從教規(guī)格，實行全科綜合培養(yǎng)。盡管上世紀(jì)90年代初我們就開始致力于教師專業(yè)品質(zhì)的確立和提升，然而在實際教育工作中，教師，尤其是小學(xué)教師的專業(yè)地位并未能獲得廣泛的認(rèn)同。教師資格制度的實施也沒能提升教師的專業(yè)地位。強調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性和獨特性，要求教師注重以學(xué)生為本，師德為先，關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展。堅持專業(yè)發(fā)展取向，遵循教師教育基本規(guī)律，使未來小學(xué)教師擁有良好的專業(yè)精神、教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實踐與體驗，“使其能對教育有更透徹、澄明的理解和體驗，形成自己的教育信念，增強自己的教育實踐能力，擁有教育的機智與智慧?！盵6]

2.以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》作為教師教育課程改革創(chuàng)新的基石

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的頒布，“標(biāo)志著教師教育課程由長期存在的學(xué)科化理論化學(xué)術(shù)化向?qū)I(yè)化職業(yè)化大眾化的大轉(zhuǎn)型。”[7]教師教育課程要圍繞培養(yǎng)造就全科型專業(yè)化教師的目標(biāo)，堅持育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)的理念，實行綜合培養(yǎng)。課程要在教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個目標(biāo)領(lǐng)域的協(xié)調(diào)發(fā)展上尋求整合。在課程內(nèi)容的設(shè)置上協(xié)調(diào)處理學(xué)科專業(yè)教育與教師教育、專業(yè)教育與通識教育、人文教育與科學(xué)教育、理論教學(xué)與實踐育人的關(guān)系。堅持實踐取向，為未來教師創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供豐富多彩的可供選擇的教育資源，讓未來教師具有觀摩、參與和研究教育實踐的經(jīng)歷，豐富專業(yè)體驗。建立教育實踐基地，形成與小學(xué)共同培養(yǎng)教師的機制。

3.面向小學(xué)，立足全科，綜合培養(yǎng)，突出特色

滿足目前基礎(chǔ)教育改革課程綜合化的要求，以培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化小學(xué)教師為目標(biāo)，按照基礎(chǔ)寬厚、專業(yè)扎實、結(jié)構(gòu)優(yōu)化的要求，注重課程設(shè)置的整體性和綜合性，加強學(xué)生的全科教學(xué)能力的培養(yǎng)。特別要根據(jù)當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)的實際和未來小班化教學(xué)的趨勢，為學(xué)生勝任小學(xué)多門課程教學(xué)提供發(fā)展平臺。湖州師范學(xué)院已在浙江省率先提出了小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式。湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)的特點，在課程體系構(gòu)筑上打破學(xué)科壁壘，以社會現(xiàn)實問題或小學(xué)教育教學(xué)中的問題為中心，大膽地進行學(xué)科間知識的整合、重構(gòu)。在課程教學(xué)形式上，改變課程實施中過于偏重理論知識內(nèi)容的傾向，實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)技能、教育基礎(chǔ)理論與實踐能力的“雙加強”。反思中師模式，其立足全科教學(xué)，實行綜合培養(yǎng)，重視實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，強化基本教學(xué)技能訓(xùn)練以培養(yǎng)小學(xué)教師的有益經(jīng)驗仍是值得借鑒的寶貴財富。

專業(yè)化和全科性是一對矛盾，在學(xué)程固定和生源素質(zhì)較低的情況下，全科培養(yǎng)只能是相對的。人才培養(yǎng)方案從農(nóng)村基礎(chǔ)教育和學(xué)生實際出發(fā)，尊重學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，設(shè)置帶適度綜合的套餐課程供學(xué)生自主選擇。我校初等教育專業(yè)與課程改革作為教育部教師隊伍建設(shè)示范項目(09-183-PY)，擬設(shè)置套餐課程。本專業(yè)課程由公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程三部分組成。學(xué)科專業(yè)課程設(shè)置一主三輔式的套餐，一主為語文、數(shù)學(xué)，輔選方向?qū)I(yè)課即“三輔”從品德與社會、科學(xué)與生活、體育和健康、藝術(shù)(音樂、美術(shù)選一)中選修三門。大致形成如下一主三輔的對應(yīng)格局：語文——品德與社會、體育與健康、音樂或美術(shù)；數(shù)學(xué)——科學(xué)與生活、體育與健康、音樂或美術(shù)。

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