教師教育范式轉(zhuǎn)型觀照下的課堂文化重建

李 曉 紅

(隴東學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 慶陽 745000)

在基礎(chǔ)教育課程改革的助推下，中小學(xué)課堂教學(xué)的整體面貌應(yīng)該說已經(jīng)有較大的改觀。這種變化不僅是教師在外界的制度規(guī)約下對(duì)自身教學(xué)觀念與行為的調(diào)適，更體現(xiàn)出教師個(gè)體應(yīng)對(duì)深刻變革的自覺意識(shí)。然而，涉及深層次的課堂文化重塑，需要溯源至教師教育范式本身，逐漸培養(yǎng)教師專業(yè)的課堂文化素養(yǎng)以及敏感的課堂文化變革意識(shí)，才能達(dá)成課堂教學(xué)的深度變革。這就需要在教師教育起步之初，通過教師教育的課堂文化濡染，讓受教育者主動(dòng)地獲取必要的后續(xù)的課堂文化精神與信念。因此，教師教育范式對(duì)于課堂文化的重建起著重要的先導(dǎo)作用。深刻反思既有的教師教育范式的弊端，借助教師教育范式的轉(zhuǎn)型來達(dá)成課堂文化的重塑，讓受教育者在成為專業(yè)人的過程中能擁有一種敏感而自覺地課堂文化意識(shí)，進(jìn)而在實(shí)踐中建構(gòu)更加和諧的課堂文化，是值得深入探討的問題。

一、教師教育范式與課堂文化

對(duì)于范式，托馬斯·庫恩(Thomas Samuel Kuhn)認(rèn)為，“范式”是一種科學(xué)共同體共有的規(guī)范和指導(dǎo)思想，是共同體成員的共同信念，亦是我們看待世界的一種方式。在不同的教育范式下，人們對(duì)教育的性質(zhì)、功能、角色的認(rèn)識(shí)不同，對(duì)教育的課程、教學(xué)、實(shí)習(xí)和學(xué)校生活的設(shè)計(jì)也不同。[1]在通常意義上，教師教育范式是一個(gè)包含形而上學(xué)范式、社會(huì)學(xué)范式和人工范式三個(gè)層面的相互連續(xù)、不可分割的有機(jī)整體。形而上學(xué)層面的教師教育表現(xiàn)為教師教育共同體的知識(shí)觀，主要關(guān)注教師教育的性質(zhì)、何為教師以及如何成為教師的問題；社會(huì)學(xué)層面的教師教育，主要指教育共同體因?yàn)榻逃拍畹牟煌纬傻牟煌慕處熃逃碚撆c制度；人工范式層面的教師教育主要指教師教育具體的實(shí)踐操作層面，會(huì)集中反映在教育的課程與實(shí)踐中。反觀既有的教師教育范式，其主要特征是典型的工具理性主導(dǎo)下的范式類型。工具理性的教師教育范式將受教育者視為“容器”，教師教育的過程就是讓受教育者“裝滿”日后勝任教學(xué)所需要的各種知識(shí)的過程，這種范式視受教育者為被動(dòng)地接受知識(shí)的冷冰冰的工具，是在以知識(shí)教育為己任的教育理念下形成的，最終導(dǎo)致教育主體被極度的邊緣化和物化。此種教師教育范式已與新課程改革中對(duì)教師專業(yè)發(fā)展和中小學(xué)教育教學(xué)變革對(duì)新型教師培養(yǎng)的要求相去甚遠(yuǎn)。而對(duì)話交往理性引領(lǐng)下的教師教育范式，首先在知識(shí)觀上發(fā)生了轉(zhuǎn)變，知識(shí)不再是價(jià)值中立的客觀存在，都是某種意識(shí)形態(tài)的反映，教師的價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)直接影響學(xué)生價(jià)值觀念的形成，教師教育者不僅要關(guān)心學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，還要引導(dǎo)受教育者依靠自己的獨(dú)立思考和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)去理解、對(duì)話、批判和質(zhì)疑社會(huì)文化，保持獨(dú)立的文化思考力。對(duì)話交往理性的教師教育范式建構(gòu)不僅需要在哲學(xué)層面重新論證教師教育的本真、在社會(huì)學(xué)層面建立有助于教師專業(yè)發(fā)展的制度，更需在具體的實(shí)踐層面通過具體的課堂文化來踐行這種范式。

對(duì)于文化，英國著名文化人類學(xué)家愛德華·伯內(nèi)特·泰勒(Edward Burnett Tylor) ，是最早給予文化一詞以明確界定的著名學(xué)者。他于 1871 年在《原始文化》一書中認(rèn)為文化是“包括全部的知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)慣以及作為社會(huì)成員的人所掌握和接受的任何其他才能和習(xí)慣的復(fù)合體”。[2]這個(gè)界定偏重于文化的精神方面。在他之后，關(guān)于文化的定義多達(dá) 310 余種。盡管對(duì)文化的定義角度不同，解釋各異，但一般認(rèn)為，文化更多意指精神文化，其中信仰、思想、價(jià)值觀是文化的核心。

課堂是傳承人類文化成果、創(chuàng)造新的文化成果的場(chǎng)域，是在師生的互動(dòng)中通過不同主體間文化的碰撞、沖突以及不斷融合的一種文化選擇、傳承與創(chuàng)新的過程，是一個(gè)復(fù)合型的文化體系，其載體由教師文化、學(xué)生文化、制度文化、課程文化、環(huán)境文化等構(gòu)成，這種文化不同于一般的文化，它具有傳播主體的特殊性和傳播過程的特殊性。在課堂文化中，傳播主體具有互動(dòng)性，文化的傳播路徑不是從一個(gè)主體單向的流向另一個(gè)主體，更多地表現(xiàn)為主體間的文化觀念與形式間的多維互動(dòng)與融合。在這種特殊的文化氛圍中，教育者需要憑借一定的載體將社會(huì)的主流文化傳遞給受教育者，在詮釋社會(huì)主流文化的同時(shí)會(huì)以自身獨(dú)特的視角解讀社會(huì)主流文化，其表達(dá)的風(fēng)格、處理問題的視角、都隱含著教育者的思維方式、價(jià)值觀和人生觀，以及對(duì)教育本質(zhì)的理解。課堂文化不僅促使受教育者獲得知識(shí)、人格上的成長，教育者也通過對(duì)課堂文化的建構(gòu)獲得了專業(yè)上的不斷進(jìn)步與發(fā)展。所以，課堂文化在引領(lǐng)受教育者獲得知識(shí)積累的同時(shí)，也在以隱形的方式塑造著受教育者的思想觀念、人生觀和價(jià)值觀，對(duì)受教育者的精神成長起著助推的作用。鑒于此，本文中所提及的課堂文化指的是在課堂教學(xué)過程中所形成的、師生共同自覺遵守的課堂規(guī)范、價(jià)值觀念、思維方式、審美觀念和行為方式的有機(jī)整體。[3]

事實(shí)上，教師能營造出何種形態(tài)的課堂文化與其起初所接受的教師教育范式有著密切的聯(lián)系。有何種教師教育范式，就會(huì)衍生出何種課堂文化。我們甚至可以這樣說，何種范式主導(dǎo)下的教師教育，最終都會(huì)映射到課堂文化的建構(gòu)中，從而直接影響著課堂教學(xué)文化生態(tài)。

二、不同教師教育范式主導(dǎo)下的 課堂文化形態(tài)

(一)工具理性教師教育范式下的課堂文化形態(tài)

工具理性也稱技術(shù)理性，是選擇有效的手段達(dá)到既定的目標(biāo)。工具理性企圖將科學(xué)技術(shù)的思維模式和認(rèn)識(shí)方式推演到對(duì)人的培養(yǎng)過程中，其假設(shè)是人類的精神生活也可通過精心設(shè)計(jì)的程序得以技術(shù)化和工具化，由此類推到教師教育層面，企圖通過精心設(shè)計(jì)的教育理論課程及教師教育者以灌輸式的教學(xué)方式培養(yǎng)出一批批經(jīng)過嚴(yán)格程序化訓(xùn)練的未來教師，強(qiáng)調(diào)受教育者基本專業(yè)知識(shí)與能力的形成，這種偏重技術(shù)的教師教育成果可以以受教育者獲得的教師資格證為標(biāo)志，似乎是一個(gè)非常完美的操作流程。但在這種以強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技術(shù)的范式下，忽視了課堂文化的意蘊(yùn)與豐富性。

1.課堂文化功能定位偏差

課堂最基本的一個(gè)功能就是傳承文化。文化的傳承需要不同文化主體間的互動(dòng)與交流，教師在課堂上傳遞和傳播文化,學(xué)生相應(yīng)的接受和繼承文化。但在工具理性的教師教育范式下，教師教育者忽視了文化的傳與承之間的天然聯(lián)系，只重視傳而忽視受教育者的承，機(jī)械地按照既定的操作流程向?qū)W生展現(xiàn)由專家學(xué)者設(shè)置的死的課程知識(shí)，這種課程知識(shí)具有完整的理論體系，卻很難及時(shí)反映學(xué)科前沿的動(dòng)向與現(xiàn)實(shí)的需要，因此在課堂上,教師只注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的機(jī)械識(shí)記，在教學(xué)操作上過分強(qiáng)調(diào)程序化、規(guī)范化和精確化，沒有教育智慧的介入，程序化、規(guī)范化的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師在課堂上的話語權(quán)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)以教師為主導(dǎo)的課堂文化的順從與接納，使學(xué)生失去了對(duì)現(xiàn)存文化的質(zhì)疑和批判精神，課堂功能萎縮為被動(dòng)地傳遞和接受文化。

2.各種文化載體間的背離

在強(qiáng)調(diào)工具人的培養(yǎng)思維模式下，構(gòu)成課堂文化的各種文化載體間出現(xiàn)了背離，教師文化對(duì)學(xué)生文化形成壟斷趨勢(shì)，一味地強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威與灌輸，在課堂組織過程中注重教師的教的行為，沒有給予學(xué)生思考的時(shí)間，老師關(guān)注的是教案的內(nèi)容在下課鈴響之前是否傳達(dá)完畢，一味追求學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性,學(xué)科本位,知識(shí)至上,而忽略了學(xué)生作為人的情感需求和情感體驗(yàn)。學(xué)校在制度文化的建設(shè)中只關(guān)注教師在上課時(shí)教學(xué)文件是否齊備，課堂流程是否到位，語言表達(dá)是否流暢等，而不去關(guān)注老師和學(xué)生的課堂感受,課堂缺少人文關(guān)懷精神。由此，教師生硬的行為方式和機(jī)械化的制度文化只能引起學(xué)生在情感上的疏離與對(duì)抗，師生關(guān)系的冷漠與邊緣化。師生在課堂上的沖突以隱形的方式展現(xiàn)彼此的不滿與懈怠。

3.教師教育者缺乏自覺的文化意識(shí)

在工具理性的教師教育范式下，教師教育者視課堂為訓(xùn)練適應(yīng)環(huán)境而非創(chuàng)造環(huán)境的場(chǎng)域，將自己的職業(yè)行為解讀為謀生的手段，忽視教師的形象的多維性，對(duì)自身的教師形象缺乏反思與修正意識(shí)，對(duì)受教育者職業(yè)與文化意識(shí)喚醒與培植的缺失進(jìn)一步導(dǎo)致受教育者在教師專業(yè)發(fā)展之始便陷入泥沼之中。教師缺乏審視職業(yè)的勇氣與意識(shí)，忽視了教師專業(yè)發(fā)展不僅是技能與知識(shí)的成長，更是專業(yè)倫理、道德品質(zhì)、實(shí)踐智慧、文化底蘊(yùn)等方面的成長，只接受學(xué)科理論與教學(xué)知識(shí)培訓(xùn)的教師，如果缺乏專業(yè)倫理、實(shí)踐智慧和人文底蘊(yùn)，就失去了成為優(yōu)秀教師的原動(dòng)力。[4]這種單純強(qiáng)調(diào)工具人培養(yǎng)的課堂文化只能造就一批在職業(yè)情感上淡漠、沒有人文關(guān)懷意識(shí)的教師，導(dǎo)致學(xué)生群體職業(yè)自信偏低，缺乏積極地職業(yè)追求。

4.課堂文化意蘊(yùn)的缺失

充滿文化意蘊(yùn)的課堂應(yīng)該是文雅而可親的，精致而人文的，鮮活而美麗的，它應(yīng)該是社會(huì)文化的晴雨表。然而，工具理性的思維方式使人類豐富多彩的精神機(jī)械化、統(tǒng)一化，工具理性的教師教育范式下的課堂也在重復(fù)這樣的思維方式，學(xué)生被教師教育者視為被動(dòng)的、被控制的、被塑造的、被利用的客體，功利性、偽交往成為教師組織課堂學(xué)生進(jìn)入課堂的目的，課堂教學(xué)只是教師完成教學(xué)任務(wù)、獲取勞動(dòng)報(bào)酬的一種形式，課堂因?yàn)榻處煹纳嫘枰嬖?，同樣，課堂上的學(xué)習(xí)也只是學(xué)生獲取教師資格證書、拿到大學(xué)畢業(yè)文憑的一個(gè)手段，課堂主體間各取所需，因?yàn)楸舜说睦嫘枰S持著缺乏積極心理關(guān)系支持的教育關(guān)系。

(二)對(duì)話交往理性教師教育范式下的課堂文化形態(tài)

1.課堂文化功能的全方位釋放

交往與溝通是人類生命存在的基本訴求，人類的交往與溝通要以對(duì)話為基本途徑，教育的過程是不同主體間對(duì)人類現(xiàn)有文化的不斷叩問與回應(yīng)的過程，對(duì)話、交往理性的教師教育范式下的課堂文化視課堂為文化傳遞、創(chuàng)新的主要場(chǎng)所。不但強(qiáng)調(diào)制度文化的規(guī)范性執(zhí)行，更強(qiáng)調(diào)以文化人，教師教育者和受教育者在這個(gè)文化場(chǎng)域中的地位不是機(jī)械的傳與承的關(guān)系，在關(guān)系的建構(gòu)中更加注重教師教育者以積極的職業(yè)情感感染受教育者，以開放的文化心態(tài)接納受教育者的困惑與不解，視教學(xué)過程為不同文化主體間思想價(jià)值觀念不斷發(fā)生碰撞、交流與融合的過程。能利用自己的教育智慧恰當(dāng)利用各種教學(xué)資源，使課程文化在傳遞過程中引發(fā)受教育者的文化思考力。

2.各種文化載體間的有效整合

從構(gòu)成性質(zhì)來看，課堂文化由課堂自身文化和課堂載體文化構(gòu)成。課堂自身文化指的是在課堂教學(xué)過程中，發(fā)生在一定課堂中的人和事所具有的文化意義。課堂載體文化指的是課堂教學(xué)文化。按照課堂教學(xué)構(gòu)成要素，課堂載體文化分為課程文化、教師文化、學(xué)生文化、物理環(huán)境文化和制度文化。師范的課堂文化特質(zhì)突出體現(xiàn)于課堂教學(xué)本身所追求的目標(biāo)與教師正在從事的活動(dòng)及其外顯行為的同一性與共時(shí)性，教學(xué)信念是課堂文化之根，關(guān)注課堂主體間的對(duì)話與交流的教師教育范式把受教育者既視為發(fā)展的主角，又視為發(fā)展的終極目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)文化交流主體間的相互人格的完善、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以及人文關(guān)懷意識(shí)的培養(yǎng)。交往理性的教師教育范式下的課堂文化強(qiáng)調(diào)教師文化與學(xué)生文化間的不斷調(diào)試與適應(yīng)，教師能以積極的態(tài)度建構(gòu)平等、互動(dòng)的課堂氛圍，能敏感意識(shí)到學(xué)生文化對(duì)教師文化的需求，能積極應(yīng)對(duì)與處理學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的各種問題，通過課堂規(guī)則嚴(yán)格執(zhí)行學(xué)校的制度文化，使課堂成為一個(gè)教師和學(xué)生共同進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和意義創(chuàng)造的場(chǎng)所。

3.教師教育者有自覺的文化意識(shí)

教學(xué)信念是課堂文化之根，教學(xué)信念即關(guān)于課程的信念、教師角色的信念、學(xué)生的信念等，教學(xué)信念反映了教師對(duì)課程文化的態(tài)度及對(duì)構(gòu)成課堂各因子間關(guān)系的把握，具有自覺文化意識(shí)的教師，知道教什么和怎樣教，能用獨(dú)特的文化視角審視及選擇課程內(nèi)容，會(huì)利用自己的教育智慧幫助學(xué)生解讀課程內(nèi)容中隱含的文化理念，正如英國教育家紐曼提出的，大學(xué)是一個(gè)教育的場(chǎng)所，而不是教學(xué)的場(chǎng)所。教學(xué)中學(xué)生獲得的是知識(shí)，而教育是一種心智的活動(dòng)，應(yīng)注重形成學(xué)生的品格。具有文化自覺的教師能在課堂上扮演好自己的教師角色，通過適當(dāng)?shù)慕巧ㄎ惶嵘龑W(xué)生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同度。

4.平等交往的人際關(guān)系模式

課堂文化以生命的存在和提升為核心價(jià)值，教師和學(xué)生在教學(xué)過程中均以真實(shí)的、活生生的人的身份投入教學(xué)，以自身的思想、情感、態(tài)度整全而充分地滲入對(duì)問題的討論、對(duì)話之中，師生共同創(chuàng)造教育的情境，并受情境引導(dǎo)，在此過程中，師生彼此真誠，敞開自我，對(duì)話溝通，謀求知識(shí)、情感、精神、態(tài)度、人格的互染互融。這種人際關(guān)系模式中，師生都成為關(guān)系中的主體，圍繞著共同的客體——教學(xué)內(nèi)容展開教師個(gè)體與學(xué)生群體、教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體、學(xué)生群體與學(xué)生群體之間的多向交往互動(dòng)。師生間通過民主、平等的交往對(duì)話共享知識(shí)、共享智慧、共享人生的價(jià)值和意義。

三、教師教育范式轉(zhuǎn)型觀照下的 課堂文化重塑

教師教育范式從工具理性到對(duì)話交往理性的轉(zhuǎn)型，是教育變革對(duì)于課堂文化的訴求與渴望，其催生出的課堂文化主要表現(xiàn)出以下的特征：

(一)教師教育者文化自覺意識(shí)的覺醒

文化自覺是生活在一定文化中的人對(duì)其文化有“自知之明”。教學(xué)場(chǎng)域那些不協(xié)調(diào)的、不公平的現(xiàn)象往往隱匿對(duì)文化的誤解與偏差，文化覺醒促使教師帶領(lǐng)學(xué)生一起從他人的視角和自我的反觀，去檢視自己所顯現(xiàn)的文化觀念中的偏差，去挖掘尚未被注視到的潛在文化觀念，以及它們對(duì)教學(xué)所產(chǎn)生的影響，在教學(xué)實(shí)踐中能關(guān)照彼此的文化差異。[5]教師教育者在課堂文化的建構(gòu)中應(yīng)有敏感的文化意識(shí)，視自身為重要而且直觀的教學(xué)資源，教師在課堂上的角色形象樹立應(yīng)以文化形象為核心，以道德形象為基礎(chǔ)，文化形象的樹立絕不是簡(jiǎn)單的傳經(jīng)布道式的知識(shí)授受過程，他需要教師有明確的文化源意識(shí)，即學(xué)生也是課堂上的文化源，課堂是教師文化與學(xué)生文化不斷產(chǎn)生碰撞、交流與融合的場(chǎng)域。這種場(chǎng)域需要教師有開放的文化心態(tài)，接納學(xué)生的疑惑與質(zhì)問。教師對(duì)課程內(nèi)容的展現(xiàn)方式會(huì)隱形地展示教師自身的思維方式，剖析問題的角度也始終滲透者教師的價(jià)值觀和人生觀。教師教育者的清晰的文化自覺意識(shí)能推動(dòng)教師在課堂文化的建構(gòu)中以積極的教師文化影響學(xué)生文化，在示范的文化效應(yīng)下引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)教師職業(yè)的敬畏與自信。

(二)和諧、對(duì)話的課堂生態(tài)持續(xù)構(gòu)建

從生態(tài)哲學(xué)視角看，課堂文化是師生集體在教學(xué)互動(dòng)中建構(gòu)的師生集體的生活方式，是由教學(xué)價(jià)值取向、教學(xué)活動(dòng)樣態(tài)、教學(xué)人際關(guān)系等構(gòu)成要素間相互關(guān)聯(lián)、相互影響、相互依賴形成有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)。[6]和諧、對(duì)話的課堂生態(tài)環(huán)境能激發(fā)教師的教育熱情和使命感、更能鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極的思考與表達(dá)，進(jìn)一步達(dá)成良好的師生互動(dòng)模式。在這種互動(dòng)模式之下，教師能用包容的心態(tài)鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑,允許冒尖,寬容失敗，對(duì)已有的觀點(diǎn)及理論提出大膽的探索與質(zhì)疑，如此,我們的課堂才能給予學(xué)生廣博的文化浸染,才能使學(xué)生具有知識(shí)發(fā)現(xiàn)和能力生成的后續(xù)力,才能使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)并不斷地實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的超越,課堂也才能成為具有活力的課堂。

(三)以人的發(fā)展為導(dǎo)向的目標(biāo)評(píng)價(jià)機(jī)制得以彰顯

交往、對(duì)話的課堂文化的重塑理應(yīng)遵循教育的本真意義與培養(yǎng)人的目標(biāo)。教育的本真在于生命的創(chuàng)造，課堂文化的建構(gòu)是一個(gè)關(guān)注生命的過程，同時(shí)也是一個(gè)創(chuàng)造的過程，這個(gè)場(chǎng)域培養(yǎng)的人應(yīng)該是健全、完整的人，受教育者在這個(gè)特殊的文化場(chǎng)域獲得的不僅是知識(shí)的積累，更重要的是思維方式的轉(zhuǎn)變、教育信念的修正，職業(yè)意識(shí)的喚醒。交往、對(duì)話的課堂文化的建構(gòu)的最終目的是為了人的發(fā)展而存在，課程評(píng)價(jià)更應(yīng)該關(guān)注過程,關(guān)注受教育者的成長。超越限于課本理解與掌握的評(píng)價(jià),關(guān)注課堂生成內(nèi)容的評(píng)價(jià),即通過教師對(duì)課程資源的多維的開發(fā)，創(chuàng)生了哪些對(duì)學(xué)生發(fā)展有利的課程內(nèi)容,教師與學(xué)生建立了怎樣的師生互動(dòng)模式,這種模式是否有利于學(xué)生知識(shí)視野的拓展以及職業(yè)精神的培養(yǎng)，是否關(guān)注了人的知識(shí)、情感、人生觀和世界觀的全方位發(fā)展，這應(yīng)該成為課堂評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。評(píng)價(jià)權(quán)應(yīng)該由教師和學(xué)生掌握,應(yīng)更多形成關(guān)注過程評(píng)價(jià)的制度,即由過去關(guān)注與文件課程的忠實(shí)程度的度量,轉(zhuǎn)向關(guān)注過程中的建構(gòu)與生成,更大程度地解放教師。尊重教師的個(gè)性和專業(yè)自主,關(guān)注學(xué)生個(gè)體成長的過程,而非最終的考試結(jié)果。

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