論教師情感修養(yǎng)的教育意蘊(yùn)

趙 鑫，周 冠 環(huán)

(1 西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715；2 重慶青年職業(yè)技術(shù)學(xué)院，重慶 400712)

長期以來，對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注主要強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識和教學(xué)方法等外在技能的提升，內(nèi)因性要素尤其是教師情感的價(jià)值尚待挖掘。實(shí)際上，“當(dāng)代教師專業(yè)理論基于對技術(shù)訓(xùn)練取向的批判，以‘教師作為一個人’的觀點(diǎn)，不再將教師視為一個不帶情感的專業(yè)知識儲存體，而是以教師為一個個獨(dú)特的個體，有其生命經(jīng)驗(yàn)，有其自我認(rèn)同，有其對教育教學(xué)的情感、認(rèn)知和價(jià)值?！盵1]隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的不斷深入，教師情感修養(yǎng)日益得到教育者的重視。

“教育活動具有豐富的情感意蘊(yùn)，情感是教育的基本屬性之一?！盵2]教師從事的教育工作就是一項(xiàng)情感勞動，即教師在教育情境中，因工作需要而管理自我情感所付出的努力。教師朝向這種努力的發(fā)展，便是教師的情感修養(yǎng)：即教師在理解情感性質(zhì)與狀態(tài)的基礎(chǔ)上，對自身情感進(jìn)行適合教育目的和教育情境要求的認(rèn)識、管理和表達(dá)，從而努力提升情感合理性的意識與能力。[3]在情感修養(yǎng)范疇中，教師情感作為一種職業(yè)情感，不同于先天的血緣親人之情、異性之間的愛戀之情，也不同于后天形成的朋友之情，它不僅僅是一種本能、自然的情緒反應(yīng)，還是一種職業(yè)的情感訴求，具有明確的目的性和原則性，是教師一種“應(yīng)然”的情感和職業(yè)道德規(guī)范，是一種價(jià)值上的“應(yīng)該”、“應(yīng)當(dāng)”。教師情感修養(yǎng)要求教師審視自己的情感特征和教育活動中“實(shí)然”的情感體驗(yàn)，調(diào)節(jié)不利于教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的情感，表現(xiàn)出合乎教育情境和師生發(fā)展要求的情感特質(zhì)。換言之，教師要善于管理不合于教育要求的“實(shí)然”情感，將其轉(zhuǎn)變成師生所需要的“應(yīng)然”情感。因此，教師情感修養(yǎng)是要生成和培育一種合理性的情感，具有其特定的教育意蘊(yùn)及價(jià)值。

一、教師情感修養(yǎng)寓于教育之中

教師情感修養(yǎng)不可能在教育之外，只能在教育之中。所謂在教育之中，并非狹隘地等同于在課堂中，甚至不能理解為在學(xué)校中，而是在教育事業(yè)中?？梢哉f，教師情感修養(yǎng)在教育之中是被人們默然接受的。只有身處教育情境，無論教育行為情境或是教育思維情境，教師情感才能夠自然產(chǎn)生，從而需要教師的情感修養(yǎng)。簡言之，教師情感修養(yǎng)是伴隨著教育行為和教育思維而發(fā)生并發(fā)揮作用的。

就教育行為而言，教育活動是師生的互動過程，每日共同生活于學(xué)校，教師和學(xué)生結(jié)成了深厚的情緣。教育生活中充滿喜怒哀樂，這些都是師生情感的外在表現(xiàn)。教師的情感體驗(yàn)與學(xué)生的表現(xiàn)緊密相關(guān)。學(xué)生在學(xué)業(yè)、品德等方面獲得進(jìn)步，教師就會心花怒放；學(xué)生頑戾或道德敗壞，教師就會怒發(fā)沖冠；學(xué)生自暴自棄，教師就會焦急悲哀；學(xué)生讓教師感受到教育成功，教師就會由衷快樂。教師對學(xué)生的情感，是最生動的，也是最本質(zhì)的?？吹秸嫔泼涝趯W(xué)生身上躍動，教師會感受到常人難以體驗(yàn)到的快樂；看到假惡丑在學(xué)生身上游弋，教師會感受到常人無法體會到的苦惱。在情感的作用下，教師的教學(xué)行為既可能表現(xiàn)出積極的方面，他們與學(xué)生情同親子或兄弟姐妹；也會出現(xiàn)消極的方面，教師對學(xué)生采取對立或放棄等情緒化的態(tài)度?？陀^而言，教師這類極端行為并不能簡單歸于道德品質(zhì)問題，它們多是教師情感失控所致，這也充分體現(xiàn)了教師情感修養(yǎng)的必要性。

教師在教育思維情境中也存在著情感修養(yǎng)問題。教育之前，教師要開展教育決策。教育決策不是簡單地選擇教育方法與手段，而是充分考慮學(xué)生的利益和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，然后加以選擇并完善。考慮學(xué)生絕不只是把學(xué)生作為一個無情的對象，而是要囊括學(xué)生的情感和思維。教師情感的產(chǎn)生有時就在一念之間，并不總是表現(xiàn)為深思熟慮的呵護(hù)之愛或理解之情；教育之中，教師思維伴隨著教育智慧而進(jìn)行。教育智慧是教師對不斷變化的課堂做出積極的反應(yīng)，思維連續(xù)進(jìn)行，情感始終伴隨，這也是教育活動的獨(dú)特性質(zhì)；教育之后，需做反思和總結(jié)。這不僅是慣例或常規(guī)，也是為師生的進(jìn)步和發(fā)展所作的努力。當(dāng)然，不是所有的教師都在教育之后進(jìn)行常規(guī)性的反思和總結(jié)，情感修養(yǎng)水平較低、得過且過者是不去總結(jié)的。也許有人會駁斥，在教育思維情境中，教師對教育活動進(jìn)行理性思考，與情感修養(yǎng)有何干系？其實(shí)不然。教育學(xué)作為一種人學(xué)，教育是將心比心、以情育情，成人之美的活動。在教師頭腦中運(yùn)行的不會只是概念和邏輯，也必然懷揣著對教育的責(zé)任感和使命感。即使是在教師的教科研工作中，教師不斷提出問題、分析問題，進(jìn)而解決問題。教師批判的對象，當(dāng)然是過時的教育思想和教育內(nèi)容。對它們的批判，充分表現(xiàn)了教師對先進(jìn)教育思想和教育理論的渴望，其中也包含著教師對教育事業(yè)、所教學(xué)生以及任教學(xué)科的情感。

二、教師情感修養(yǎng)蘊(yùn)含教育動機(jī)

教師情感修養(yǎng)有別于一般修養(yǎng)之處，在于其蘊(yùn)含的教育性。教師情感修養(yǎng)的教育性主要體現(xiàn)于教師對學(xué)生的情感上。教師在教育教學(xué)過程中，始終與學(xué)生進(jìn)行著情感交流。教師的情感狀態(tài)直接影響學(xué)生的情感狀態(tài)，進(jìn)而制約著教育過程。教師對學(xué)生的情感較為復(fù)雜，就其極端情形而言，即為“愛”和“恨”。教師在教育活動中，對學(xué)生的愛和恨是交織在一起的。從情感兩極性的角度講，教育行為幾乎就是愛恨統(tǒng)一的過程。但無論是愛還是恨，其中都蘊(yùn)含著教育動機(jī)。

當(dāng)愛發(fā)生時，恨指向不在場的，即不在感覺和意識中的某些事物；當(dāng)恨發(fā)生時，愛則在潛意識中，指向不在場的某些教育人事。人們一般會把愛和恨對立起來，但又會在日常生活中體驗(yàn)到愛與恨的交織。教育生活中尤其存在愛恨交織的情境。例如，從程序上而言，出于愛的動機(jī)，教師設(shè)想了一套自我滿意的教學(xué)方案，卻可能由于學(xué)生的不配合，或?qū)W生令人不悅的表現(xiàn)，阻礙了教學(xué)程序的暢行。教師因此可能產(chǎn)生恨的情感，有時會訴諸行為，用物質(zhì)或精神的方式“懲戒”學(xué)生，教育生活就出現(xiàn)了不和諧的音符。教師可能失去愛意，從而走向當(dāng)初愛的本義的側(cè)面甚至對立面。在此過程中，人們似乎看到恨的情感使教師由有愛走向無愛。但人們往往還能在那種“無愛”之后看到教師的處心積慮、輾轉(zhuǎn)反側(cè)?！皼]有任何一位教師是以懲罰學(xué)生為樂的，只不過因?yàn)樵谑虑榘l(fā)生的當(dāng)下，教師不能妥善管理自己的情感。”[4]他們在苦悶中挖空心思尋覓奇思妙計(jì)，設(shè)法使其對學(xué)生的愛意暢行無阻。正是通過這種情感修養(yǎng)，在虔誠的教師那里，恨成為愛心最終實(shí)現(xiàn)的催化劑，兩種看似對立的情感在教師的修養(yǎng)和情懷中有機(jī)地統(tǒng)一起來。

情感修養(yǎng)可以促使教師有效地發(fā)揮愛和恨的教育功能。根據(jù)教育情境和學(xué)生發(fā)展的要求，用愛的方式表達(dá)和實(shí)現(xiàn)恨，或用恨的方式表達(dá)和實(shí)現(xiàn)愛。對智慧的熱愛反映了對愚昧的厭恨；對丑惡、卑賤的鞭撻反映了對美好和高貴的愛慕。教師“恨”學(xué)生的頑戾，因?yàn)樗麑ы樳^分肯定；教師“愛”學(xué)生的上進(jìn)，因?yàn)樗麑︻j廢的極端否定?？梢?，教師對學(xué)生的愛和恨是相連的?？膳碌氖墙處煂W(xué)生無愛無恨，對他們的頑戾和頹廢與否失去關(guān)心。無愛無恨等于無視，無視是人從心中徹底劃掉了對方，正如常言道：愛的對立面并非恨，而是冷漠。對方的存或亡、顯或隱，不能牽動人的情感，實(shí)際上是對其極端的否定和拋棄。這是一種恐怖的、殘酷的情感。愛和恨教師均需精神力量的投入，因而在損減自身的能量，無視則對己無益無損。

此外，只有用愛恨統(tǒng)一的觀點(diǎn)，才能解釋日常生活和教育活動中“打是親，罵是愛”、“愛之越深，責(zé)之愈嚴(yán)”的說法。打罵的對象是不軌的言語品行，關(guān)愛的對象是與己有關(guān)的人。然而，人的行為難以擺脫情感的控制和驅(qū)使，恨其不軌言行極易滑向恨其人的境地。因?yàn)榘讶撕托袨榉珠_需要投入較多的理性，而人則具有豐富的情感。依于此，教師要把愛和恨最終統(tǒng)一到成人成才的目標(biāo)和動機(jī)上，也只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)愛恨統(tǒng)一。

三、教師情感修養(yǎng)彰顯教育原則

教育作為一種情感勞動，如果教師只是無所顧忌地流露自己自然的情感，就談不上具備良好的情感修養(yǎng)。教師情感修養(yǎng)的教育性，必然彰顯教育的原則。換言之，教師情感修養(yǎng)只有貫徹了這些原則，才會真正具有教育性，從而有益于師生發(fā)展。

首先，教師的情感修養(yǎng)必須有利于學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。這就要求教師不能對自己的情感放任自流。要做到這一點(diǎn)，就需遵循以學(xué)生發(fā)展為目的的原則。在正常情感狀態(tài)下，教師可以不必時刻念及以學(xué)生為目的，因?yàn)樵谶@種狀態(tài)下很多教師幾乎意識不到自己情感的存在。而在情感激烈的狀態(tài)下，以學(xué)生發(fā)展為目的的原則就必須得到重視。學(xué)校教育不可能永遠(yuǎn)充滿和氣，教育生活就像萬花筒，各種情感體驗(yàn)都可能發(fā)生。因此，師生之間也不可避免沖突的產(chǎn)生。因此，教師在與學(xué)生互動的過程中，喜怒哀樂，各種情感都會有所體驗(yàn)。教師情感修養(yǎng)的教育原則并不是幼稚地去消滅一切消極情感，而是提醒和啟發(fā)教師將情感和教育任務(wù)聯(lián)系起來，重視情感的教育學(xué)價(jià)值。正如亞里士多德所言：任何人都可能發(fā)火，這不難。但要做到為正當(dāng)?shù)哪康?，以適宜的方式，對適當(dāng)?shù)膶ο?，適時適度地發(fā)火，這可不易。面對學(xué)生，當(dāng)教師因某事怒火中燒時，必須考慮發(fā)泄怒火的教育后果會是什么，是否會對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生消極影響。

實(shí)際上，情感越強(qiáng)烈，人們便越難將自身的理性思維能力運(yùn)用于情感，“教育需要教師的激情”這一說法的不妥之處就在于此?！凹で槭且环N強(qiáng)烈的、迅猛爆發(fā)、激動而短暫的情緒狀態(tài)，”[5]如狂喜、暴怒、恐懼和絕望等，長期處于這種狀態(tài)的師生，身心會受到較大摧殘。激情是由強(qiáng)烈刺激或突然變化引起，往往發(fā)生于當(dāng)事人的意料之外。人在這種狀體下，對周圍事物的理解能力以及控制自己行為的能力顯著下降。因此，激情下的意志、認(rèn)知是難以持久的，故不具合理性的情感，可能轟轟烈烈，卻難以符合教育的要求，因?yàn)檫@種情感已經(jīng)被異化了。“激情令人們盲目，”[6]處于激情中的師生只能從事極其簡單的活動，無法進(jìn)行冷靜和深入的思考。葉爾克斯和多德森定律表明，操作效率和激勵水平之間的關(guān)系曲線，隨著任務(wù)的復(fù)雜性變化而變化。解決復(fù)雜的代數(shù)問題時，最佳的效果處于較低的激勵水平，運(yùn)用基本的技能解決問題時，操作效率的高峰處于中間的激勵水平，用簡單反應(yīng)解決問題時，操作效率的高峰處于較高的激勵水平?？梢?，教育需要的是熱情而不是激情。[7]6

其次，教師情感修養(yǎng)還必須講究策略。教師情感實(shí)際上也是一種重要的教育資源，有策略地使用它，會創(chuàng)造出教育的奇跡。教師只要能夠堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為目的的原則，他就會自覺地提高情感修養(yǎng)，在學(xué)生面前講究情感策略。不講策略的、盲目的情感，不是教育性的情感，有時可能成為教育中的“自然災(zāi)害”。

再次，教師情感修養(yǎng)需要遵循心力統(tǒng)一的原則，這是前一原則的自然延續(xù)。具體而言，遵循了以學(xué)生為目的的原則，教師情感就有了“心”；遵循了講究策略的原則，教師情感就有了“力”。同時堅(jiān)持了以上原則，教師的情感就能夠?qū)崿F(xiàn)心力統(tǒng)一。教師情感必須是智慧的情感，其中不能殘留本能的消極因素，以免出現(xiàn)“智者的愚行”，作了“激情的奴隸”。作為教育者，教師的情感既不能順從于本能原則，也不能滿足于順從現(xiàn)實(shí)社會的道德原則，必須讓自己的情感體現(xiàn)教育的一般原則。這樣，教師情感修養(yǎng)才具有教育性，并發(fā)揮其積極功能。

四、教師情感修養(yǎng)指向師生幸福

隨著人文關(guān)懷的陽光在教育中日益燦爛，越來越多的學(xué)者將目標(biāo)投向教師幸福。情感對幸福具有直接的作用，可以說情感在一定程度上主宰著教師的幸福體驗(yàn)。積極情感可使教師身心平衡，保持穩(wěn)定的心境。相反，消極情感會破壞教師的身心平衡，并對教師的身心產(chǎn)生不良影響，諸如分散和阻斷注意過程、干擾記憶的過程、對思維過程具有瓦解作用，使教師的教育思維范圍窄化，形成心胸狹隘、意志脆弱、個人中心、自我封閉、過于敏感、退縮和膽怯等消極的個性特征，幸福感便無從談起。

情感修養(yǎng)則是教師乃至學(xué)生在教育中體驗(yàn)幸福的重要保障，情感中的“感”是指“感覺、感受”，“感”與“情”相輔相成，而幸福作為一種肯定性的體驗(yàn)，是“由于感受或意識到自己預(yù)定的目標(biāo)和理想的實(shí)現(xiàn)或接近而引起的一種內(nèi)心滿足”，從本質(zhì)上而言，“幸福即當(dāng)一系列情感呈現(xiàn)時所具備的一種整體、主觀狀態(tài)，包括充滿活力、自信、開放、享受、快樂、鎮(zhèn)靜、關(guān)愛等的整合與平衡”。[8]一般而言，教師在教育中的幸福感主要由師生相互之間的愛戴感、自身對教學(xué)的勝任感、探究的新鮮感、成功的愉悅感等組成。其中，教師在教學(xué)工作體驗(yàn)的勝任感、愉悅感等主要來源于學(xué)生的發(fā)展，獲得學(xué)生的情感反饋，當(dāng)教師以自己高尚的情感修養(yǎng)換得了學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的純真情誼時，教師自己的內(nèi)心也產(chǎn)生了積極的情感體驗(yàn)：他感到學(xué)生是理解和接受了自己的心意；仿佛從中得到一種保證，確知自己是學(xué)生所需要的，他是自己團(tuán)體中受歡迎的人。因而產(chǎn)生愉快、自信、充實(shí)等情緒，得到情感上的滿足。[9]同時，學(xué)生發(fā)展既是師生幸福感的來源之一，也是教師情感修養(yǎng)的重要目的，而學(xué)生發(fā)展又離不開教師的情感修養(yǎng)。

因此，教師情感修養(yǎng)不是單純的理論問題，而是必須借助教學(xué)實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)的對象，鑒于實(shí)踐的復(fù)雜性，教師情感修養(yǎng)要按照情感的規(guī)律，通過教師的情感先行，營造良好的教育情境與條件，做自身情感的主人，不斷調(diào)節(jié)和弱化不當(dāng)?shù)那楦幸蛩?，彰感顯情修養(yǎng)的價(jià)值。教師情感修養(yǎng)及其水平往往在情感管理上表現(xiàn)出來。即便再成熟的教師，其情感也不可能恒定不變。隨環(huán)境變化，是情感的本性之一。這證明情感可以通過營造特定的情境加以管理。情感管理的主導(dǎo)方向是化消極的、影響師生身心健康的情感為積極情感，并將積極情感調(diào)整到合適的強(qiáng)度。當(dāng)情感表達(dá)不當(dāng)時，教師通過自覺地轉(zhuǎn)移注意力，改變教育情境使之得以適當(dāng)?shù)某C正，是教師情感修養(yǎng)的重要策略。例如，面臨氣憤之事時，發(fā)泄也許會造成較大的教育損失，轉(zhuǎn)變?yōu)槔涮幚?，或置之不理，或巧妙回避，如幽默一下，一笑而過。又比如遇上十分高興的事情，心潮澎湃，得意忘形，于教育不利，因此也要管理。

情感管理以遵循情感規(guī)則為前提，促使與教育情境一致的情感發(fā)生并發(fā)展，并避免不適宜情感的產(chǎn)生。教育中的情感規(guī)則主要有兩類：[7]10其一為感受規(guī)則，客觀上限定了教師在教育過程中應(yīng)有的感受，制約著教師情感的有無、強(qiáng)弱、方向與持續(xù)性。例如，在學(xué)生努力爭取發(fā)展的機(jī)會而結(jié)果不佳時，教師為之惋惜并希望自己能為其多做些什么，此時教師的情感就遵循了感受規(guī)則；其二為表達(dá)規(guī)則，即限定教師表達(dá)情感的場合、時間與方式。遵循表達(dá)規(guī)則意味著教師在表達(dá)情感時應(yīng)考慮在特定的場合與時間，哪些情感是可以表達(dá)的，怎樣的表達(dá)方式是合理的等。例如，在課堂教學(xué)中，一位遭遇家庭變故的教師即使內(nèi)心無比的憤怒或痛楚，也會因表達(dá)規(guī)則的限制，而微笑或平靜地面對學(xué)生。只有這樣，教師的情感表達(dá)才有可能與教育情境相吻合。當(dāng)已有的情感體驗(yàn)與教育情境相背時，教師應(yīng)迅速調(diào)整情感，管理情感的方法頗多：一是理智引導(dǎo)，改變已有的情感觀念引起情感體驗(yàn)的變化，諸如通過心理暗示，提醒自己與教育情境及學(xué)生的要求一致；二是生理適應(yīng)，通過改變生理反應(yīng)而改變情感。例如當(dāng)面臨特定教育情境感到緊張或疲憊時，教師可以通過深呼吸保持冷靜，或通過大喊提高身體的興奮性；三是姿勢矯正，教師改變與教育情境要求不一致的姿勢，包括面容、手勢或身勢，從而改變情感。例如教師在課堂上因“獨(dú)白”而感到乏味時，走到學(xué)生中間和藹可親地與他們對話，心情容易豁然開朗。

[1] 周淑卿.課程發(fā)展與教師專業(yè)[M].北京：九州出版社，2006：104.

[2] 趙鑫，熊川武.教師感情勞動的教育意蘊(yùn)和優(yōu)化策略[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2012(5):17-21.

[3] 趙鑫.論教師的感情修養(yǎng)[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2012(4)：57-59.

[4] WOODS,P.，JEFFREY,B. Teachable Moment: The Art of Teaching in Primary School[M]. Buckingham: Open University Press， 1996：54.

[5] 林崇德.心理學(xué)大辭典[M].上海：上海教育出版社，2003：945.

[6] [美]蘇澤.情感的理趣[M].馬競松，譯.臺北：五南圖書出版股份有限公司，2006：12.

[7] [美]舒爾茨.教育的情感世界[M].趙鑫，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[8] WEARE,K. Developing the Emotionally Literate School[M]. Paul Chapman Publishing, 2004:7.

[9] 瞿葆奎. 教育學(xué)文集·教師[M].北京：人民教育出版社，1991:178.