試論“廣義狹義式”德育概念界定的邏輯紕漏

●孫 玲 唐愛民

一

眾所周知，在迄今為止的德育理論研究中，對于德育概念的界定，無論是其內(nèi)涵還是外延都相當寬泛，所涉指的范疇高度發(fā)散，幾乎侵占了所有有關(guān)的社會科學領(lǐng)地。概念泛化，邊界模糊，內(nèi)容駁雜，專業(yè)色彩淡薄，已司空見慣且危機德育學的學科生存與地位。正如美國著名科學哲學家?guī)於鳎═homas Kuhn）針對科學研究中研究對象的龐雜、多元現(xiàn)象所引發(fā)的感觸：“研究對象的漫無邊際，研究視角的多種多樣，使得這個學術(shù)群體缺乏一種總體上的學術(shù)認同感，同行之間沒有同行的感覺。”[1]德育的確是一個涵義廣泛、復(fù)雜的概念，但它絕不意味著任何事情，它有自身的內(nèi)涵、價值范圍和學科界限。德育理論由于對德育概念采取廣狹式的模糊處理的態(tài)度，已使這一概念處于嚴重的“無序”狀態(tài)。德育所意指的內(nèi)容已日趨多元，德育概念也正趨于多元論的理解中。“但多元論的觀點很不確切，因為它既可以很好地適用于交叉著不同觀點的有條理的對話，也可適用于雜亂碎片的不和諧的雜燴。我們懷疑——此刻我們所有的只有懷疑——我們不得不面對的，就是這種雜燴?！盵2]過于寬泛的德育概念，必將流于對德育本質(zhì)的膚淺把握，所謂“無所不備，則無所不寡?！保ā秾O子·虛實篇》）涂爾干（Emile Durkheim）對此早有斷語：“德性是多樣的，即使一個人試圖集中關(guān)注其中最重要的德性，但如果每一種德性都至少得到部分開發(fā)的話，那么把精力分散到如此廣闊的領(lǐng)域，則必然會損害這一事業(yè)?！盵3]德育概念因缺乏統(tǒng)一的可以明確說明的界定，而日益成為一種內(nèi)涵模糊、外延擴展的詞匯，成為一種“尊稱”（奧康納語）。

在一般的教育學著作和德育學著述中，提到德育，通常將其復(fù)雜的內(nèi)涵作簡單化的理解劃分：廣義的德育與狹義的德育。廣義的德育，按幾成共識的表述，就是把一切影響受教育者思想品質(zhì)、政治品質(zhì)、道德品質(zhì)、心理品質(zhì)和法制意識的活動通稱為德育?！澳壳叭藗兤毡榘训掠斫獬砂枷虢逃⒄谓逃?、道德教育和心理教育的一個廣義的德育概念。”“德育，在我國已約定成俗為廣義的大德育概念?！盵4]問題是，這種“約定成俗”給德育理論帶來了混亂，對德育實踐的成效留下了隱患。這樣的劃定在概念的外延上作了開放式處理，德育的邊界意識極為模糊；而在最廣義的理解上，還把上述一切影響，不管是有目的的、有計劃的、系統(tǒng)的還是無目的的、無計劃的、零碎的影響統(tǒng)統(tǒng)稱之為“廣義的德育”。狹義的德育則專指道德品質(zhì)教育，即只對受教育者道德品質(zhì)產(chǎn)生影響的教育活動。這樣的劃定司空見慣。然而，這種廣狹式處理，除了造成德育概念的進一步紛雜而外，并未解決德育本質(zhì)涵義這一根本問題。德育理論的“自我意識”與學術(shù)規(guī)范蓋因這種偷閑的、簡單化的做法而幾度弱化。我們體會，廣狹式定義，無論從學理上還是從實踐上，都存在著難以言明的邏輯問題與現(xiàn)實危害。

二

德育概念的廣狹式界定，至少存在如下五個方面的漏洞或危害。

首先，將德育作為一種廣義的泛指，其概括力和一般性是相當有限的。因為，既然是廣義的泛指，就給德育概念的開放式理解留下了廣闊的空間，為給德育添加更多的成份留下了口實。故而，德育的范圍日益擴大，關(guān)涉領(lǐng)域日益龐雜，除卻思想、政治、道德、法制、心理品質(zhì)的教育而外，禮儀、勞動、軍事等教育也悄悄并入德育的范圍，而全然不顧道德品質(zhì)教育與諸如此類的教育之實質(zhì)區(qū)別。如此，德育理論不倫不類，德育實踐難負其重，德育成效難遂人愿。廣義的界定實在后患無窮。如有學者從德育哲學的角度，將德育所涵蓋的內(nèi)容泛分為政治、思想意識、倫理道德教育（涵社會倫理、經(jīng)濟倫理、科技倫理、生態(tài)倫理、生命倫理等）和民主法制、情感情操、意志品質(zhì)、審美意識、心理健康教育等等，并斷言：這種認定“已基本成為人們的共識”，“隨著德育含量的不斷發(fā)展和逐步走向社會化，德育運動必然更加走向本真和深邃?！盵5]且不說，這種巨細無遺、無所不包的德育將相互重疊和明顯不屬于德育的范疇硬扯進德育的歸屬中，是否會使德育走向“本真和深邃”（相反，走向的是混亂和膚淺）；單從學科發(fā)展的邏輯變化看，學科的交叉互攝及德育含量的增加與德育社會化趨勢，不應(yīng)是以淡化德育的邊界意識、模糊德育的固有范圍為前提的；如果只是囿于泛泛的羅列，導(dǎo)致的結(jié)果只能是流于空泛，疏于精密，乏于規(guī)范，甚至可能冒著窒息德育的生命、危及德育學的學科生存的危險，到頭來，德育的研究仍難跳出人云亦云的泥淖，這種代價難以承受。

其次，與廣義界定相對應(yīng)，將德育作為一種狹義的特指，按說該切中了德育本質(zhì)的要害，然因這是以廣義界定為邏輯前提的必然引申，故也存在致命的硬傷：它依附于廣義的界定，從屬于廣義的理解，不僅難以顯示概念的統(tǒng)攝性與概念的規(guī)范性，而且也僅具理論描述意義。此外，盡人皆知的是，以狹義的界定為指稱的陳述，除了“為概念而概念”之外，并無一貫的使用原則與打算，當關(guān)涉到德育理論的具體運用與分析時，先期的狹義界定又自覺不自覺地“廣義化”了，狹義的理解僅成了某種點綴或虛飾?；蛘撸喾吹氖?，在概念界定時用廣義狹義并列描述，可到了具體論述時不是變成了單一的廣義，就是變成了單一的狹義。概念的使用缺乏徹底性。如在一本有影響的著作中，論者認為德育之德乃指個體品德，“指人的個性品質(zhì)中的德性，狹義指個體的道德品質(zhì)，廣義指‘思想品質(zhì)’，包括思想品質(zhì)、政治品質(zhì)、道德品質(zhì)?！盵6]按此理解，德育自然包括思想教育、政治教育、道德教育，也即廣義的德育。可是，在后續(xù)論證時，又認為“德育即育‘德’，德即德性或品德?！盵7]如此，德育又成了狹義的指稱，而在對德育目標、德育內(nèi)容、德育課程、德育方法進行論述時，則又是以廣義德育為立論前提的。概念的內(nèi)涵時大時小，全憑主觀需要；轉(zhuǎn)換之唐突，邏輯之混亂，十分明顯。在另一本有影響的 “高等學校文科教材”中，在論及德育概念時，論者指出：“德育指教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、系統(tǒng)地對受教育者施加思想、政治和道德影響，通過受教育者積極的認識、體驗、身體力行，以形成他們的品德和自我修養(yǎng)能力的教育活動?！本o接著，論者以特有的語氣著重指出：教育學上的德育與倫理學范疇的道德不同，它“是相對于智育和美育來劃分的，它的范圍廣，包括培育學生一定的思想品質(zhì)、政治品質(zhì)和道德品質(zhì)。”[8]該定義的特色是，將品德形成的機制以抽象簡約的形式反映在德育概念中，是很有創(chuàng)新的。然而，我們體會，該概念仍然在邏輯前提、外延邊界上回到了傳統(tǒng)的廣狹式界定上，對品德形成機制的出色論述因立論前提的罅漏而不能為人全部接受。在表述完概念之后，論者話鋒一轉(zhuǎn)：“簡而言之，德育就是教師有目的地培育學生品德的活動?！边@與先前框定的“思想、政治和道德影響”顯然是不對稱的，有抵牾的。在最好的理解上，至多是將思想、政治、道德影響視為提高學生品德的制約因素。而問題是：思想、政治、道德影響與品德是單向制約還是互為制衡？它們之間是制約與被制約的關(guān)系，還是平行并列的關(guān)系？ 道德影響與品德活動如何轉(zhuǎn)換？這不能不使人產(chǎn)生疑慮。在“簡而言之”之后，論者又回到了傳統(tǒng)德育概念界定的老路上：“道德教育的概念有廣義和狹義之分：狹義的道德教育，是指倫理學上的，即道德品質(zhì)教育；廣義的道德教育，則是指教育學上的德育，道德品質(zhì)教育只是它的一個組成部分?！盵9]這樣迅速的擺動，使人缺乏思想準備，也讓人摸不出頭緒，存在著明顯的自我否定和自我矛盾。其實，這種窘境非此獨有，而是非常普遍地存在的。顯然，這種處理方式也存在諸多隱患。

再次，廣狹式界定既不符合“內(nèi)在的完備”，也基本未有“外在的證實”。杰出的科學家愛因斯坦認為，一種理論、一種概念指稱，若要成為科學的，須符合兩個標準：內(nèi)在的完備和外在的證實。“內(nèi)在的完備”指邏輯上的嚴密證明；“外在的證實”指經(jīng)驗的檢驗或證明。德育概念的廣狹式界定在這兩個方面均未提供令人信服的說明。美國基督教倫理學家弗萊徹（Josph Fletcher）提出了類似的觀點：“在道德探索中通常要遵循兩條推理規(guī)則。一是‘內(nèi)在一致性’規(guī)則，任何人對此均無異議——一個判斷不應(yīng)自相矛盾。另一個規(guī)則是‘外在一致性’（類推法）即在一種情況下適用的原則應(yīng)當適用于一切類似情況。”[10]由此關(guān)照廣狹式德育概念，便可明顯覺察到，這種不得已而為之的界定在廣義上存在繼續(xù)添加成份的空間，在狹義上因論述中經(jīng)常的前后不一而不能適用于一切情況，無論是在概念的內(nèi)在規(guī)定性還是外在使用范圍上均缺乏必要的一致性。

復(fù)次，廣狹式處理因未能把握德育概念的本質(zhì)，故對德育理論建設(shè)和實踐運行帶來了不少麻煩。正如法國哲學家居友（M.J.Guyau）所言：“純科學的道德學不應(yīng)當自命包羅萬象，它并不需要擴大其統(tǒng)轄范圍，而應(yīng)當努力去解決自己份內(nèi)的問題?！盵11]廣狹式處理，將會使德育理論的進展繼續(xù)裹足不前，在不明了自己對象領(lǐng)域的情況下繼續(xù)糊里糊涂地繞圈子，甚至連本應(yīng)是份內(nèi)的職責也因“廣義”處置而一推了之。其實，在教育學界，已經(jīng)有學者敏銳地意識到德育概念的廣狹式處置所必然帶來的理論上的前后沖突、自相矛盾和實踐上的各行其是、無所適從。桑新民教授就曾專門指出：“什么是德育？ 當前最流行的說法是：德育有廣義與狹義之分，狹義的德育指道德品質(zhì)教育，廣義的德育包括政治教育、思想教育和品德教育。這種流行的德育觀在理論上缺乏嚴格的依據(jù)與界說，尤其是沒有正確揭示德育的實質(zhì)及其與智育的區(qū)別與聯(lián)系，在實踐上則將德育與智育既混淆起來，又割裂開來，使德育難以收到預(yù)期的效果，甚至造成學生嚴重的逆反心理?！盵12]這種認識是很深刻的。

最后，如前所述，廣義的界定，把或然當作蓋然，把個別視為一般，把偶然視為必然，把特殊的經(jīng)驗事實賦予本質(zhì)的普遍意義，把聯(lián)系放大至包容或并行的關(guān)系，犯了邏輯推演的常識性錯誤。廣義的界定，實質(zhì)上回答的是“什么是德育”的問題，即將現(xiàn)象、個別、屬性視為德育的本質(zhì)，至多是在現(xiàn)象、個別、屬性之于德育的相互關(guān)系上把握德育內(nèi)涵；而德育概念所要解答的問題是“德育是什么”，即從本質(zhì)、一般、普遍意義上理解德育的內(nèi)涵。也就是說，德育概念所關(guān)注的不是一種歸屬性判斷，而是一種本質(zhì)界定；不是一種現(xiàn)象描述，而是一種本質(zhì)抽象。廣義的界定不能做到這一點；它有取消德育的危險傾向。若繼續(xù)容忍這種表述，必定給作為一個學科的德育學帶來更嚴重的損害。

三

總而言之，對德育概念的廣狹式解決方案，潛存著諸多難以圓說的困境。在理論上，廣義的多元式界定以道德教育的分析來代替其他教育成份，邏輯漏洞頗大；在理論之于實踐的影響上，狹義的界說又多以廣義成份取代，實行的是諸育并施的策略，理論的規(guī)定成了多余的累贅。理論言語所否定的東西，在實踐上卻予以默認。這是不能達到德育理論所標榜的價值與目的的，德育學于是進而成了無關(guān)大礙的虛飾。的確，德育概念的多元規(guī)定與泛德育概念的流行已習以為常了。然習以為常并非真知，以習以為常為由便不去分析、研究它的本來面目，那是會阻礙我們達到真正的認識的。因此，正如黑格爾在《精神現(xiàn)象學》中所指出的，必須“揚棄那些固定的思想從而使普遍的東西成為現(xiàn)實的有生氣的東西”。[13]一如居友的思考：“當今的道德認識到，要它預(yù)先絕對控制全部人類生活，是有些勉為其難了?！盵14]德育學必須明確自己的研究對象和德育的本質(zhì)，以免承擔難以承擔的任務(wù)，從而杜絕將理論研究變?yōu)椤捌毡殚e談”的傾向。由此，探索德育以一貫之的符合邏輯與學術(shù)要求的本體涵義，使德育學的理論建設(shè)從而使德育實踐操作完善起來，便成為一項十分緊迫的任務(wù)。

那么，如何化解德育概念的廣義狹義式界定所帶來的問題與危害呢？ 這需要訴諸德育本體論視野。我們以為，所謂德育乃是教育者依據(jù)教育對象品德生成的規(guī)律，將社會道德規(guī)范內(nèi)化為教育對象的品德并引導(dǎo)其外化為道德實踐，以實現(xiàn)道德人格建構(gòu)和道德境界提升的教育活動。質(zhì)言之，就是培養(yǎng)學生道德品質(zhì)的教育。這種理解絕不是傳統(tǒng)意義上的 “狹義的德育”，而是——德育就是培育學生道德品質(zhì)的教育。

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[2][美]A.麥金太爾.龔群等譯.德性之后[M].北京：中國社會科學出版社，1995,10.

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[4]朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn)——思想的回應(yīng)[M].南京：南京師范大學出版社，2000,285.

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[11][14][法]居友.余涌譯.無義務(wù)無制裁的道德概論[M].北京：中國社會科學出版社，1994,19,138.

[12]桑新民，陳建翔.教育哲學對話[M].石家莊：河北教育出版社，1996,153.

[13]張世英.自我實現(xiàn)的歷程——解讀黑格爾《精神現(xiàn)象學》[M].濟南：山東人民出版社，2003，68.