美國語言教育政策的科學性
——兼論雙語與外語教育政策的異曲同工之妙

張桂菊

(廣東金融學院,廣州,510521)

1. 問題的提出

第二次世界大戰(zhàn)結束后,大量移民從世界各地移居美國,引發(fā)了對英語教育(英語為非母語者)的巨大需求,同時給美國公立學校造成了巨大的壓力。為解決學校中操各種語言的孩子們的特殊教育要求,聯(lián)邦政府將美國學校體制中長期存在的英語幾乎是單語(唯一語言)的問題,擺到了亟待解決的日程中,并于1968年頒布了《雙語教育法》(Bilingual Education Act)。但是,長期以來,英語能力有限的學生的語言(學術英語①)能力難以達到以英語為教學語言的學科教學要求,他們與英語為母語的學生在英語習得和學業(yè)成績等方面的鴻溝仍未消弭。這對美國主流文化和語言構成了挑戰(zhàn),學生成績差異所帶來的長遠后果對美國的國際競爭力不利、對國內社會穩(wěn)定不利。隨著語言和文化日益多元化的語言少數(shù)族裔兒童②的日益增加,美國聯(lián)邦政府于2002年頒布了《英語習得法》(English Acquisition Act),實施了34年的《雙語教育法》退出美國公立學校的歷史舞臺。

美國兩大語言教育政策的制定、實施和評價是建立在語言和教育專家的深入研究和廣泛論證之上,且符合兒童語言學習的發(fā)展規(guī)律,還是受主流社會意識形態(tài)所支配,從執(zhí)政者的政治需要出發(fā)?美國兩大語言教育政策是否能夠促進服務于國家利益的語言學習,即始于語言少數(shù)族裔兒童的英語習得,止于讓美國所有兒童從不同的語言大花園里相互受益,相互學習彼此的語言,容忍、了解并接受異己的文化?在當今的經濟全球化過程中,決策者能否高瞻遠矚,充分利用多民族帶來的豐富多元的語言和文化寶藏,開發(fā)多種外語技能,使未來的雙語與外語教育政策達到異曲同工之妙?本文擬對上述問題進行分析,以便探討美國語言教育政策的科學性問題。

2. 美國雙語和外語教育政策研究的發(fā)展歷程

2.1 美國的雙語教育政策研究

自20世紀60年代后期,來自不同研究領域的學者和專家從不同的視角關注美國的語言教育問題,試圖為支持雙語教育尋找堅實的研究基礎。首先,大量學者從歷史的視角追溯了美國語言政策的歷史淵源、語言現(xiàn)狀及語言的演變過程,指出聯(lián)邦政府應出臺顯性的語言教育政策,以傳承開啟于殖民地時期的雙語教育傳統(tǒng),保護少數(shù)族裔的語言和文化(Kloss 1977)。另外,很多學者從法律的途徑探討語言教育政策在教育、選舉和就業(yè)等方面的作用,認為接受雙語教育是語言少數(shù)族裔學生的基本人權,是受憲法保護的語言權力,批評美國的教育體制使語言少數(shù)族裔學生處于邊緣化的境地,主張公立學校要實施全面的語言教育政策,并要求聯(lián)邦、州和地方政府立法保護少數(shù)族裔學生的語言和文化(Leibowitz 1969)。

20世紀90年代,不少學者開始關注語言少數(shù)族裔學生的語言學習。有的學者站在多元文化主義的立場,探討美國語言政策的制定、實施和評價對語言少數(shù)族裔學生的影響,并揭示出美國語言教育政策及教育體制存在的問題,呼吁美國社會關注這些學業(yè)成績低于英語為母語的學生的問題(Beykont 2002);有的學者從社會語言學的視角,肯定少數(shù)族裔的語言和文化在教育中的地位以及教師教育的作用(Broeder & Extra 1999);有的學者開始探討意識形態(tài)對制定和實施美國語言教育政策的影響,認為作為公共領域的常用語言——英語,與美國的政治權力、社會地位、經濟和教育優(yōu)勢密切聯(lián)系(Honbergeretal. 1999)。美國語言教育政策是以犧牲眾多少數(shù)族裔兒童的語言發(fā)展和文化保存為代價,追求國家的政治利益最大化(Crystal 1997),將學校中的多元語言和文化等豐富的國家資源看成棘手的問題,致使語言少數(shù)族裔學生難以逾越語言學習的障礙。在嚴格的問責制和高風險考試背景下,各州和學區(qū)的教育部門、教師、家長、甚至學生自己都扮演著語言教育政策的角色,致使美國語言教育政策缺乏一定的連貫性(Koyama & Lesley 2011)。

2.2 美國的外語教育政策研究

美國的外語教育政策研究始于第二次世界大戰(zhàn)。當時美國急需掌握外國語言和文化的人才,特別是掌握某些關鍵語言的人才。1957年10月,前蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功,美國社會為其優(yōu)勢地位的喪失和生存空間受到的挑戰(zhàn)而擔憂。為了改善美國的外語能力,確保國家安全,聯(lián)邦政府開始號召美國公民學習外語,并在1958年《國防教育法》的框架下,撥款資助基于國家利益的中小學和大學的語言學習計劃,提高教師語言教育的知識和技能,開發(fā)與當時語言學習理論相關的新教材(Met 2008)。70年代后期的冷戰(zhàn)時期,美國再一次強化了對外語人才的需求。學者和專家開始研究美國的外語教學及其政策,指出多數(shù)美國學生不學習外語、國家層面缺乏對外語學習重要性的認識,美國社會也沒有表現(xiàn)出對外語學習的研究應有的熱情(Simon 1980ab;Lambert 1993)。另外,美國在外語教育及其培訓項目,以及國際理解等方面,存在著嚴重不足且遠遠落后于一些歐洲國家(Perkinsetal. 1979)。Landbert(1987)更是敏銳地提出,美國需要一個深思熟慮的國家層面的語言教育政策,并按照國家的意志對語言資源進行重新定位。

9·11事件后,為確保國家安全、經濟繁榮和社會穩(wěn)定對語言能力的需求,聯(lián)邦政府于2004年開啟了語言年。隨后,拓展國家語言能力的研究報告大量涌現(xiàn),學者呼吁聯(lián)邦政府拓展對關鍵語言的培訓,招募使用目標語國家的語言并熟悉其文化的美國公民作為口譯或翻譯者,提出美國的教育體制應注重提升學生的外語技能和文化意識(McGinn 2008)。2006年布什總統(tǒng)宣布的《國家安全語言倡議》(National Security Language Initiative),2011年國防部頒布了《國防部語言技能、區(qū)域知識、文化能力的戰(zhàn)略規(guī)劃:2011-2016》(The Department of Defense’s Strategic Plan for Language Skills,Regional Expertise and Cultural Capabilities:2011-2016),都預示著美國語言教育變革的大好時機已經來臨。然而,聯(lián)邦政府未能充分利用美國多民族、多語言、多文化的豐富資源來培訓其公民使用英語之外的其他語言;美國的教育體制也很少為學生提供英語之外的其他語言和文化方面的教學計劃。諸如中小學校應該提供何種語言教學、哪些學生應該參加外語學習、學習外語的時間以及相關的學習目標等(Met 2008)。實際上,美國的雙語與外語教育政策能否通過整合,融入到一個共同的戰(zhàn)略框架之下,其研究成果是否可以由雙語與外語教學領域共同分享等事宜,尚未引起學者和專家的足夠重視。

3. 對美國語言教育政策科學性的透視

3.1 關鍵外語人才匱乏與外語資源的忽視和浪費

美國語言教育政策經常處于一種相悖的境遇。聯(lián)邦政府一方面重視美國急需的關鍵語言(外語),另一方面,對國內的語言資源卻視而不見。作為一個多民族的國家,美國本土有數(shù)百萬人的第一語言不是英語,每50人當中有一人是在國外出生的,美國還是世界上第四位講西班牙語的國家,但是,聯(lián)邦政府并沒有充分利用這些豐富的語言資源去培訓美國公民使用英語之外的其他語言(Simon 1980b)。在推動雙語教育的過程中,聯(lián)邦政府教育部門也沒有充分利用公立學校中大量講不同語言的少數(shù)族裔兒童。Lambert(1993)曾用“非?；闹嚒币辉~來描述美國社會的這一怪相,即聯(lián)邦政府花費了大量的時間和巨額的財力,來提高只能講一種語言的美國人的外語水平,卻很少利用和開發(fā)移民群體的英語之外的其他語言能力。可見,聯(lián)邦政府對語言教育政策的政治性考量,遠遠超過了對其科學性的考量,這種情況應該引起語言教育家、學者等利益相關者的高度重視和思考(Zehr 2009)。

美國主流社會③鼓勵英語為母語的學生以很大的代價、很低的效率學習外語,與此同時,又以單一的英語教學毀掉了非英語背景的孩子帶到學校的語言禮物(Ovando 2003)。美國主流社會鼓勵和支持語言少數(shù)族裔學生在習得英語的同時,發(fā)展和提高自己的母語。然而,當雙語教育的實踐有違發(fā)展學生英語能力的初衷時,主流社會保守人士反對雙語教育的聲音就會一浪高過一浪,他們擔心英語語言和文化將會失去主導地位。這種做法實際上是將主流社會的語言和文化凌駕于非主流語言和文化之上,破壞了美國社會所真正崇尚的民主、自由和基本的人權,特別是兒童受教育的權利。

美國語言教育政策中存在的另一種悖論是,一方面,一些語言教育立法要在教育中廢除母語的使用,而另一方面,聯(lián)邦政府及許多州出臺了加強外語教學的相關法律。特別是9·11事件后,美國政府、學術機構及社會各界都認識到外語政策對于國家安全的重要性。聯(lián)邦政府制定了利用國內外語資源的政策,加強了國內移民母語人才庫的戰(zhàn)略性建設,以確保急需這類語言人才時,能發(fā)揮這些移民的母語作用,并于2006年啟動了“國家安全語言計劃”以加快培養(yǎng)美國的外語人才。2008年聯(lián)邦教育部為“國際教育與外語研究項目”列出1.058億美元預算,用于支持美國的世界區(qū)域研究和語言研究;為“促進外語合作伙伴關系項目”列入預算2400萬美元,支持大學、中小學和幼兒園建立語言合作伙伴關系(本刊編輯部2009)。

3.2 過分強調唯英語教學與多語環(huán)境浸潤缺失

美國雙語教育政策與外語教育政策在很大程度上是一回事。西班牙語是外語教學中教授最廣泛的語言。聯(lián)邦政府一邊鼓勵講英語的學生學習西班牙語(或少數(shù)族裔學生的母語),一邊迫使講西班牙語(或其他少數(shù)族裔)的學生忘掉自己的母語?！队⒄Z習得法》實施十年來,語言少數(shù)族裔兒童未能較好地融入主流社會,接受美國的民主、自由的價值觀,導致美國的意識形態(tài)價值觀不能真正成為所有美國人的追求。而英語為母語的兒童也失去了精通第二語言的機會。英語為母語的孩子本可以利用幼兒園或小學階段,充分浸入在多語(外語)的語言環(huán)境中。而實際上,只有參加雙向浸入式教學計劃的兒童,才有機會在幼兒園或者小學階段得到多種語言(外語)的浸入。而美國小學階段提供外語學習的學校并不多,大多是在中學階段開始提供外語課程。

Rhodes和Pufahl(2009)對全美5000多所學校的外語教育調查表明:《不讓一個孩子掉隊法》(No Child Left Behind)出臺后,語言少數(shù)族裔學生的雙語教學受到極大的沖擊,外語教學也受到了較大的影響。1997年至2008年間,中學外語教學保持相對平穩(wěn)的狀態(tài),但提供外語教學的小學卻明顯減少。《不讓一個孩子掉隊法》恰好是在這一時期出臺的,雖然明確將外語界定為“核心學科”,但聯(lián)邦政府的問責制和高風險考試并未涵蓋中小學的外語教學。

長期以來,體現(xiàn)主流社會意識形態(tài)的語言教育政策,并非建立在雙語教育要“有利于語言的教與學、有利于教育、有利于語言少數(shù)族裔群體以及主流社會群體”這四個原則之上(Fishman 1976)。其實,聯(lián)邦政府可以將外語和多語,至少是雙語的語言教育政策進行綜合考量,制定一個即有利于語言少數(shù)族裔學生學習英語的政策,同時又有利于英語是母語的兒童學習少數(shù)族裔學生語言的政策。決策者要及時把握兒童可以在這種得天獨厚的語言環(huán)境中習得語言的時機,為所有孩子提供一個良好的語言學習環(huán)境。當然,要制定讓雙語教育與外語教育達到異曲同工之效的語言教育政策,決策者必須從國家長遠發(fā)展的戰(zhàn)略高度出發(fā),并站在文化多元主義的立場上思考美國的語言教育及外語教育問題,才有可能消弭已經內化在美國主流社會意識形態(tài)中的語言教育政策的悖論,才有可能解決糾纏在美國語言教育政策中的矛盾。

3.3 語言教育政策的政治導向與兒童語言學習規(guī)律的忽視

“專家治國”是美國的一貫傳統(tǒng),但分析《雙語教育法》和《英語習得法》后得出的結論似乎有違“專家治國”的傳統(tǒng)。長期以來,美國語言和教育領域產生了大量雙語教育成功的研究案例和支持雙語教育的理論(August & Hakuta 1997;Cummins 1989;Krashen 1996)。同樣,反對雙語教學、支持唯英語教學的研究也從未停止過。他們認為,至今沒有任何結論性的證據(jù)證明母語教育優(yōu)于英語浸入式或英語作為第二語言的教育模式,也未發(fā)現(xiàn)直接用英語教授兒童讀和寫對他們有什么負面影響(Curieletal. 1986;Chavez & Amselle 1997)。

持續(xù)不斷的雙語教育紛爭阻礙了雙語教育的改革步伐,延緩了雙語教育的實施和推行。美國語言教育政策就像一個鐘擺,不停地左右搖擺。多元文化主義理念占據(jù)上風之時,決策者就會出臺寬容和支持語言少數(shù)族裔兒童母語和文化發(fā)展的語言教育政策,反之,嚴厲限制少數(shù)族裔兒童的語言和文化發(fā)展的語言教育政策就會出爐。實際上,美國語言教育政策的制定、實施和評價,在很大程度上忽略了語言和教育專家多年來的雙語認知和雙語教育理論等研究成果。例如,1987年10名教育專家為證明雙語教育的有效性,將自己的研究成果提交聯(lián)邦教育部,這些成果包括語言能力的遷移、學生母語在學習英語之外的其它學科中的作用、沒有證據(jù)說明唯英語的教學模式就能夠使學生學得更好、沒有證據(jù)顯示西裔學生高輟學率是雙語教育失敗造成的,以及即使有些研究不夠充分,但還是有足夠證據(jù)說明,母語教學在語言少數(shù)族裔學生教育過程的有利地位(史靜寰2001)。但這種聲音仍舊顯得“曲高和寡”。眾所周知,英語學術語言的熟練程度對語言少數(shù)族裔學生的學業(yè)成績至關重要,他們可以比較容易地學會基本的英語對話等語言技能,但要達到主流同伴的英語水平和學習學科知識所需要的英語技能,則需要5至7年的時間(August & Hakuta 1997)。2002年出臺的《英語習得法》只允許學校為語言少數(shù)族裔學生提供1至2年的雙語教學計劃,有些州僅提供一年的英語作為第二語言的教學計劃。顯然,這種語言教育政策并沒有完全建立在雙語認知和雙語教育理論及研究成果之上。

長期以來,大量的第二語言習得研究已經證明了的教學模式、用母語學習的學科知識可以向用英語學習的學科知識遷移、尊重非主流語言和文化的教學和課程對學生的社會和情感等方面的益處等,都被雙語教育的反對者所扭曲和政治化。反映語言及教育專家觀點的專業(yè)教育組織,如TESOL等組織曾經為語言教育政策的制定提供過聯(lián)邦和州層面的語言教育專業(yè)方面專家的建議。但他們的聲音只具有相對的意義,并沒有在語言教育政策中得以真正的體現(xiàn)。而且,針對公立學校使用何種教學語言的問題,聯(lián)邦政府的教育政策正逐漸從色彩濃厚的自上而下的政治性走向自下而上的公眾性。

可以看出,聯(lián)邦政府更多的是從政治的角度來確立語言教育政策的立法事宜,缺乏從教育的視角對語言教育政策進行全面的思考。雙語認知和雙語教育理論證明,雙語教學有助于語言少數(shù)族裔學生語言習得和學業(yè)成績提高,而事實上,語言少數(shù)族裔學生的學業(yè)失敗,更有可能是他們得到的母語教學太少,而不是得到的英語教學太少。Ramirez等(1991)的研究發(fā)現(xiàn):母語為西班牙語的學生在課堂上使用大量母語進行學習,不會阻礙第二語言的獲得及閱讀技能的提高,語言少數(shù)族裔學生用其母語指導學習并不會干擾或阻礙英語語言技能的獲得。相反,卻可以幫助他們在語言課程、英語閱讀與數(shù)學方面,趕上其他講英語的同伴。而完全使用英語作為教學語言,反而不能提高這些學生的英語習得及閱讀或數(shù)學課程的學習速度。另外,具有雙語能力的學生認知彈性較大,語言技巧及概念形成的表現(xiàn)也較佳。兩種語言并存共學,不見得會有干擾,反而可能產生客觀的學習遷移效果(Moran & Hakuta 1995)。誠然,這樣的結果有違于主流社會的直接感覺,也使他們難以理解。但這恰好說明反對雙語教學的聲音缺乏語言學和教育學理論的考量,通常是從政治的視角來透視學校的語言教育問題。

4. 雙語與外語教育政策的異曲同工之妙

2005年美國人口統(tǒng)計署曾對2050年美國人口的增長和種族結構趨勢進行了預測:白人將由2005的67%減少至51%,西裔由15%增至22%,非裔由12%增至16%,亞裔由4%增至10%,土著人仍保持在1%。如果這個預測實現(xiàn)的話,屆時,現(xiàn)在被稱為“少數(shù)民族”的美國人將成為美國人口的多數(shù),而現(xiàn)在屬于“白人”范疇的美國人將成為美國人口的少數(shù)(王希2000)。這種人口發(fā)展趨勢不但會對主流社會的意識形態(tài)產生重大的沖擊,更使公立學校面臨更大的挑戰(zhàn),但同時也給美國的外語教學帶來了機遇,但前提條件是將多元語言和文化作為國家資源來對待。如果仍將語言和文化作為一種問題,帶著有色眼鏡來審視語言少數(shù)族裔的語言和文化,語言教育中存在的問題仍將難以解決。按照目前少數(shù)族裔人口的增長速度,到了2050年,主流社會的價值觀不可能一直獨占鰲頭,多元文化主義架構下的多元價值觀和文化觀將得到更多有識之士的認同,多元文化主義作為高層面的價值觀將逐漸替代低層面的價值觀。

《英語習得法》倡導的唯英語政策,不符合兒童語言學習規(guī)律,有違于雙語認知和教育理論,難以滿足不斷增長的語言少數(shù)族裔兒童的特殊需求,體現(xiàn)了國家主義和主流社會的意識形態(tài),犧牲了語言少數(shù)族裔兒童的語言和文化,忽視了長期被邊緣化的語言少數(shù)族裔兒童的語言習得和學業(yè)成就的發(fā)展需求。如果這些弱勢群體長期被政策邊緣化、他們帶進學校的語言得不到應有的尊重、文化得不到保存和傳承的話,他們與主流同伴的學業(yè)鴻溝仍將難以消弭。另外,英語為母語的主流兒童也將失去語言多元化帶來的絕佳的語言習得環(huán)境,最終導致美國社會失去培養(yǎng)英語以外的其他語言人才的良好時機;如果《英語習得法》不顧及語言少數(shù)族裔兒童的特殊教育需求,只顧及語言教學操作方便易行的話,語言教育中的民族問題就會漸漸凸顯出來,最終可能會引發(fā)少數(shù)族裔群體與主流群體的民族矛盾,不利于美國社會安定和經濟發(fā)展。因此,決策者必須平衡好國家利益和美國所有兒童、特別是語言少數(shù)族裔兒童長遠發(fā)展的關系,秉持文化多元主義理念并依據(jù)雙語認知和雙語教育理論重新修正《英語習得法》。

5. 結語

未來多語或雙語與外語教育政策何以達到異曲同工之妙,需要決策者綜合考量語言少數(shù)族裔人口不斷增長,以及非主流語言和文化更加多元等因素,建立健全適應國家安全、經濟發(fā)展和政治穩(wěn)定的雙語和外語教育政策。決策者應充分利用美國不可多得的、豐富的語言和文化資源,確立科學合理的外語語言種類,滿足美國社會、經濟和文化發(fā)展的需求。此外,制定雙語與外語教育政策,不但要基于語言和教育專家的長期研究之上,而且兩種語言教育政策必須是相互促進、相得益彰的。

美國的外語與雙語教育政策在執(zhí)行過程中帶有多樣化、個性化的共同特征,聯(lián)邦政府可以根據(jù)其獨特的教育體制,建立綜合性的語言教育政策研究中心,將語言政策和外語政策研究機構加以整合,確立明確和較為一致的雙語和外語教育目標;在聯(lián)邦雙語和外語教育政策之下,各州和學區(qū)可根據(jù)本地區(qū)主流語言之外的語言資源,制定帶有地方特色的、基于科學研究的雙語和外語教育政策;建立適合地方兒童語言學習和學業(yè)成績提高的雙語、多語或者外語語言評價機制。

在全球化時代,因語言教育政策“忽略”培養(yǎng)英語以外的其他語言人才,將給美國社會帶來怎樣的損失是可想而知的。決策者要積極尋找解決之道,化解語言教育政策中存在的悖論,加強對英語資源和少數(shù)族裔語言資源的大力開發(fā)、拓展和利用,最大可能地為英語以外的其他語言尋找共同的生存空間,同時,讓美國的國家利益、英語為母語的單語人及語言少數(shù)族裔群體的利益最大化,唯有此,未來的外語教育政策與多語或雙語教育政策才會達到異曲同工之妙。

附注

① 學術英語是指美國公立中小學校教學環(huán)境對英語語言能力的基本要求。不同于普通英語(口語),它主要用于學校教育和和諸如語言藝術、數(shù)學、科學和社會科學等學科的教學。學術英語語言能力是語言少數(shù)族裔學生或英語能力有限學生學業(yè)成績成功的前提,也是確保其未來獲得政治、經濟成功最有效和可靠的途徑之一。

② 語言少數(shù)族裔中的語言是人類文化語言學上的概念?！罢Z言少數(shù)族裔”是指西裔美國人(包括墨西哥、波多黎各、古巴和其他拉美血統(tǒng)的美國人組成的民族)、非洲裔美國人、亞裔美國人、土著美國人。為了研究方便,本文把在美國凡是母語非英語的人歸為語言少數(shù)族裔或群體,以避免使用種族或族類等詞語帶來的歧視傾向。

③ 美國主流社會泛指英語為母語且構成美國文化、政治和經濟等領域絕大部分的盎格魯-撒克遜白人。盡管美國社會日益多元化,但這部分人文化、道德觀和價值取向仍在很大程度上影響著美國的發(fā)展。

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