高校德育視閾下的美育思維研究

王立慧, 李瑞奇

(東北大學(xué) 資源與土木工程學(xué)院, 遼寧 沈陽 110819)

在對德育美育元研究的過程中, 從德育審美化到德育美育化, 國內(nèi)學(xué)者對于德育美育的梳理似乎倚重于德育向美育遷移、像美育那樣進行德育等層面。 事實上,高校德育實踐活動有其特定的歷史淵源和現(xiàn)實需求, 其既非單向教條性地發(fā)揮美育的育德功能, 亦非局限于德育對象對審美本身的過度關(guān)注, 而是在高校德育宏觀視閾下, 尋思美育思維的裨益之處和能動之法, 即以高校德育為本體, 融入審美情懷, 在德育美育一體化的過程中更具感染力地達成德育育人目標(biāo)。 裨益之處, 即美育思維在理論層面的可然性; 能動之法, 即美育思維在德育過程中的實踐適行性和審美同構(gòu)性; 美育思維的文化復(fù)歸性既是高校德育單一化口徑的收束, 也是高校德育多邊化模式的肇始。

一、 歷史語境,德性重心:高校德育美育思維的理論可然性

歷觀近現(xiàn)代中國德育與美育的發(fā)展歷程, 20世紀(jì)20年代謂極興盛, 文藝名家王國維首倡美育, 第一次明確了美育在教育中的地位,主張人應(yīng)接受三種教育:智育、德育(即意志)、美育(即情育)。 此后,蔡元培先生則以“美育代宗教”、“在古代說音樂的,說文學(xué)的, 說書畫的, 都說他們有陶冶性情的作用,就是美育的意義”[1],為美育首作界定。 至1912年中華民國教育部頒布的《教育宗旨令》, 其中有“注意道德教育,以實利教育,軍國民教育輔之,更以美感教育完成其德”的簡述,首次對道德教育和美感教育的關(guān)系進行了說明。 其后蔡元培對兩者關(guān)系又有詳細表述:“故教育之目的, 在使人人有適當(dāng)之行為,即以德育為中心是也,……所以美育者,與智育相輔而行,以圖德育之完成者?！盵2]元培先生將德育目標(biāo)的完成視為美育與智育共同輔助的結(jié)果。由此,美育思維開始漸入德育視閾,也為其后德育美育一體化的實現(xiàn)提供了可能性。 是時,豐子愷、呂徵與陳望道等人的德育美育思想,日漸成為主流;陳望道先生在入主復(fù)旦后堅持進行德育美育的實踐活動, 在治系強校的教育改革過程中一直奉行著馬克思主義美育觀,特別強調(diào)文藝在改造社會民風(fēng)方面的功用。

20世紀(jì)40年代,教育層面鮮有論及德育與美育的關(guān)聯(lián),朱光潛先生《談美書簡》的問世,可以視為對較前德育視閾下美育觀研究的成形范本,其強調(diào)美感教育的功用在于怡情養(yǎng)性,并注重求得美育的“眼界的解放”功能。50年代后,美育重新贏得與德育、智育、體育并置的地位,然而好景不長,直至80年代,美育方重返中小學(xué)教育的視野中,一時間德智體美成為焦點,而高校德育中的美育一維,仍處于空缺狀態(tài)。90年代初,時任國家教委主任的李嵐清指出沒有美育的教育是不完全的教育,為美育重新正名。1995年,國家教育委員會頒布《中國普通高等學(xué)校德育大綱》,在總則中雖然闡明“高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”,但美育在總則層面的離場并不意味著其已離開高校德育的意識范疇,其以“具備健康、高雅的審美情趣和正確的審美觀點,努力培養(yǎng)辨別美、丑的能力,自覺創(chuàng)造美的生活”出現(xiàn)在德育目標(biāo)中。

1999年,朱镕基在當(dāng)年的政府工作報告中首次將德、智、體、美并而列之。同年,《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》開宗明義:“美育不僅能陶冶情操、提高素養(yǎng),而且有助于開發(fā)智力,對于促進學(xué)生全面發(fā)展具有不可替代的作用”。自此,美育在決策層面正式回到高校德育教育的視線中。然而,20世紀(jì)八九十年代的第三次美學(xué)熱潮,似乎并未使高校美育得以推廣,高校德育視閾下的美育思維也鮮有實際意義上的倡及。2004年,《中共中央國務(wù)院關(guān)于進一步加強和改進大學(xué)生思想政治教育的意見》的出臺,在政策上首次厘清德育視閾下的美育功能,其以堅持育人為本、德育為先作為先決條件;在基本原則上著重提及“努力提高思想政治教育的針對性、實效性和吸引力、感染力”;在實現(xiàn)途徑上著力論及“校園文化具有重要育人功能”,“把德育與智育、體育、美育有機結(jié)合起來,寓教育于文化活動之中”。該文件肯定了美育在德育內(nèi)涵中的特殊地位,即德育實效性的發(fā)揮離不開校園文化育人功能的實現(xiàn),德育的吸引力特別是感染力的呈現(xiàn)離不開與美育的有機結(jié)合。2010年,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》更是直觀地提出美育在國民教育中的要義,“促進德育、智育、體育、美育有機融合,提高學(xué)生綜合素質(zhì),使學(xué)生成為德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”,凸現(xiàn)出美育與德育在人才培養(yǎng)上的同位性和統(tǒng)整性,這是美育在新時期教育大潮中的一次有力彰顯。

德育作為高等教育的中心工作, 在歷史語境與現(xiàn)實環(huán)境的變遷中, 既關(guān)照于社會歷史、文化傳承, 更直接訴求于人格培養(yǎng)這一環(huán)節(jié), 而相較于前兩者, 美育作為人格培養(yǎng)的直接途徑, 是綜合了藝術(shù)教育、審美教育、情感教育、全人教育等多個關(guān)鍵的德育切入點。 鑒于此, 可將德育美育界定為: 美育思維的嵌入, 增益了德育的內(nèi)涵, 豐富了德育的路徑, 拓寬了德育的視野; 美育的陶冶性靈、怡情養(yǎng)心、凈化通豁的作用, 是高校德育“回歸人”即以人為本的最佳介入點, 也是“培養(yǎng)人”的實效路徑; 美育賴于德育視閾的價值取向, 其在規(guī)避德育單一化說教的同時, 始終要與高校德育育人特別是培養(yǎng)全人的目標(biāo)一致。 從某種狹義意義上說, 在高校德育工作中, 動之以情, 曉之以理, 融情于理, 以情感人或是對德育視閾下美育思維的直觀詮釋, 也是德性重心下醞釀美育思維的可然前提。

二、 美感生發(fā),德性審美:高校德育美育思維的審美同構(gòu)性

同構(gòu)是數(shù)學(xué)研究中的重要介入對象,在含義上是指在對象上具有相似的屬性和操作的兩個結(jié)構(gòu),對某個結(jié)構(gòu)成立的命題在另一個結(jié)構(gòu)上也成立。對于德育和美育而言,其結(jié)構(gòu)上的同構(gòu)性是作用人,對象上的相似性是發(fā)展人,命題上的一致性是完善人。在審美立場和審美情感層面上,兩者已然基本上具備了同構(gòu)的要素。

1. 美感與善感:本質(zhì)力量對象化

大善即美,大美即善。美育著眼于人格養(yǎng)成,美的本質(zhì)又在于平衡與和諧,平衡與和諧又是德育的初衷和朝向,而以美的本質(zhì)為底蘊的美育具有促使人格平衡與和諧發(fā)展的天然特質(zhì)。這種特質(zhì)正如馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中所言:美是人的本質(zhì)力量的對象化,人的本質(zhì)力量作用于外部世界,并在交互中趨向于人格平衡與和諧發(fā)展。高校德育內(nèi)涵中的善感即是對人的本質(zhì)力量的正向挖掘,是對理念、思想、興趣等先天存在和后天形成的精神品質(zhì)的善感循導(dǎo),其最重要的導(dǎo)入口徑是將自身風(fēng)格、行為品格投射于外部對象,并在諸多與對象的關(guān)系中實現(xiàn)某種自我價值,修繕自我認知。外化過程需要在善感的基礎(chǔ)上進行美感的牽引,以期合理化實現(xiàn)人的本質(zhì)力量的對象化。美感與善感都是從人的本質(zhì)力量入手,并在對象化的過程中完成一系列授與受、問與答等互動行為,更好地促進人本身的情緒和諧,人與人之間的人際和諧以及人與環(huán)境間的社會和諧。

2. 他律與自律:流向自由的形式

“當(dāng)代大學(xué)生人文情感和道德精神的培養(yǎng),一靠教育,二靠修養(yǎng),而教育的目的也是為了修養(yǎng)?！盵3]教育具有他律偏向,狹義意義上的學(xué)校教育是有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響,這種“施加”一定程度上制約了德育視閾的寬度和廣度。與此相較,具有直接審美性質(zhì)的修養(yǎng)則更具自律意味,修養(yǎng)是理想價值和情感境界的綜合體現(xiàn),中國傳統(tǒng)文化中的“慎獨”、“守正”、“心齋”均是修養(yǎng)大成,是超越于人物質(zhì)自身的精神自由?！懊赖男蜗?應(yīng)該都是自由的形象。它除了能給我們帶來愉快感、滿足感和和諧感之外,還應(yīng)當(dāng)給我們帶來自由感。比較起來自由感是審美的最高境界?！盵4]這種自由境界恰與德育所通向的本體道德自由狀態(tài)是同構(gòu)的,如果說教育的目的是為了修養(yǎng),相應(yīng)地,德育視閾下的美育思維便是為了更好地使教育有序、有法地銜接至修養(yǎng)的彼岸,由教育達及修養(yǎng)的過程并非自律到他律的直接過渡,而是促進教育的絕對他律----德育的自律滲透+美育的他律潤澤----流向自由人格修養(yǎng)境界。

3. 獨樂與眾樂:回歸于自在超我

在心理動力學(xué)中,本我、自我與超我是精神分析學(xué)說的核心理論。1923年,弗洛伊德以此來解釋意識和潛意識的相互關(guān)系。本我是受意識遏抑的欲望,自我負責(zé)應(yīng)激現(xiàn)實處境,超我則是良知或內(nèi)在的道德維系。高校德育在從純粹德識灌輸向發(fā)展人的素質(zhì)的路徑轉(zhuǎn)變過程中,潛在的由對超我的道德心理、道德行為、道德認識的橫向索求,轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕业赖虑楦?、道德信念、道德意志的縱深導(dǎo)入。執(zhí)著于超我將只能培養(yǎng)出器物性的人,而器物性育人模式下所釀就的失德現(xiàn)象,即源于對審美認識、審美情感、審美理想等三個基本審美因素的擱置,審美情感和審美理想的形成恰恰是由道德情感和道德意志陶冶下的獨樂達及眾樂的必由之徑,獨樂是個體超我的道德寧靜即傳統(tǒng)視角下的“掃一屋”,而眾樂方是成就自在超我的“樂天下”。“獨樂樂不如眾樂樂”的目標(biāo)在于完成校園人向社會人的轉(zhuǎn)變,將道德捆綁下的超我潛移默化為自在和諧的道德回歸。新時期對于雷鋒精神的再學(xué)習(xí),既是對道德行為的敬意(德性),相應(yīng)地,也會引起內(nèi)心的贊嘆和膜拜的激情(美感)。道德情感激發(fā)的過程也是審美情感升騰的過程,美育激發(fā)美感的過程總是伴隨著對個體道德意志凈化的過程。可見,獨樂與眾樂是在自我與超我的審美共融中走向?qū)ψ栽诔业幕貧w。

三、 人格關(guān)照,德性自由:高校德育美育思維的實踐適行性

“道德教育是一種實踐教育。它的實踐場所就是現(xiàn)實生活。”[5]高校德育作為有著特定時空范疇的教育范式,它的主要實踐場所即是校園生活。校園作為個體進入社會的重要預(yù)備期,已經(jīng)初具某種社會意義,環(huán)境適應(yīng)、人際交往、認知遷移、經(jīng)驗習(xí)得、自我管理、人格養(yǎng)成、情感應(yīng)激等諸類過程,均是在大學(xué)校園中由他者和個人共同完成的社會見習(xí)。諸上所述過程即高校德育工作所要把握的要核,即培養(yǎng)一個“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)者和接班人”[6]?！暗赖隆o(jì)律”的純粹德行、“文化—理想”審美生活的雙重指向、社會建設(shè)者的角色介入均為高校德育美育思維的實踐提供了適行的可能性。

1. 實踐適行的基點:社會發(fā)展的需求指向

傳統(tǒng)意義上,教育、科研、社會服務(wù)是大學(xué)的三個職能,也是高等教育所追求的三個目標(biāo)。三者互為促進、互為補充,也為高校德育工作的橫向展開、縱向深入提供了實踐的參照。其中,教育的導(dǎo)向在于適應(yīng)社會的發(fā)展、科研的方向在于推動社會的進步、社會服務(wù)即是糅合諸上二者的目標(biāo)載體。顯然,高校德育必須也應(yīng)然要供給于社會發(fā)展的需求指向。社會發(fā)展多元化、信息化、科技化的趨向,又要求改變傳統(tǒng)的德育思想灌輸和價值體系的窠臼化講習(xí)。教育者要有選擇地重視社會個體的有用性功能,更多地在其內(nèi)滲透美育的內(nèi)心愉悅功能,要將發(fā)展器物轉(zhuǎn)向發(fā)揮人性。文化產(chǎn)業(yè)的興旺發(fā)達、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的文化整合是當(dāng)下社會在相當(dāng)長一段時期的主流發(fā)展形態(tài),德育目標(biāo)下的人才“不僅要有經(jīng)濟的頭腦和技術(shù)的眼光,而且要有文化的頭腦和美學(xué)的眼光”,因為“隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展,商品的文化價值、審美價值逐漸超過使用價值和交換價值而成為主導(dǎo)價值”[7]。審美價值源于審美認知,源于對生活的本初的熱愛,文化價值源于對美善的追求,源于對德性自由的執(zhí)著。社會發(fā)展需要全人,亦即在知識與技能、人文與科學(xué)、理智與情感、創(chuàng)新與承傳均有所認知的完整的人,高校德育所要塑造的也正是完整的人,是一個有著自我規(guī)范、自我道義、自我理想、自我實現(xiàn)需求的人。這就天然地要求高校德育的鋪開要有美育思維的融入、理想的塑造、自我的實現(xiàn),從本質(zhì)上講,是人格的訴求,而純粹的德育教化并不能達成升華意義上心靈覺悟,必須經(jīng)由自覺的道德意識即美育的熏陶和感發(fā)。

2. 實踐適行的要點:自我選擇的價值取向

高校德育實踐具有主體性、情感性、開放性、日常性等基本特點,其中的主體性是雙向互動的主體(授者與受者),開放性是價值觀運作的社會朝向,日常性是德育展開的時空特點,而情感性則是更好地完成諸上特性的導(dǎo)入口徑,德育的本體特質(zhì)是一種能動的社會性教育活動,其直接的存在介質(zhì)是人人之間、人己之間。古言所謂:“人己和,己己和”,正切此意。換言之,德育作為一種育心、育德、育人的文化—心理活動,是一種人與人心靈的溝通[8]。因受時代情境、教育環(huán)境和理念心境的感染,90后大學(xué)生們在自我選擇的過程中,更多地開始從外界的思想引導(dǎo)走向自身力量的挖掘,更多地轉(zhuǎn)向?qū)τ谒枷氲那蠼夂托撵`的拷問,傳統(tǒng)形式下的理論教育與實踐遷移,已經(jīng)無法更為深入地去實現(xiàn)德育育人作用。大學(xué)生在自我選擇過程中,已然在主體意義上將自我視為有思想、有情感的活生生的能動主體,而非知識或道德承載容器。因此,高校德育對象天然所具備的情感性要癥,就必然要求在定位主體、面向開放、求索日常的同時,從細致處將美育思維特別是感性關(guān)懷滲透在德育工作中。

3. 實踐適行的支點:創(chuàng)新人才的培養(yǎng)方向

“教育在向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型中發(fā)生了變異。它從指向人自身的存在,指向人的發(fā)展和完善,走向了對于外部世界的征服和占有?！盵9]這種征服和占有成為醞釀創(chuàng)新理念的源動力。縱觀當(dāng)下創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)過程,智育是起點,美育是拐點,德育是落點?！懊烙梢约ぐl(fā)和強化人的創(chuàng)造沖動,培養(yǎng)和發(fā)展人的審美直覺和想象力?！盵7]即便是在自然科學(xué)之中,簡潔、和諧、對稱等展現(xiàn)形式美、秩序美的數(shù)的特征,也是科學(xué)家走向真理的通途。誠如狄拉克所言,一個方程的美比它能符合實驗更加重要。這種美感的培養(yǎng)儼然經(jīng)由美育思維的洗禮。創(chuàng)新性人才的培養(yǎng),并非絕對物質(zhì)性、技術(shù)性、功利性的人才培養(yǎng),在基本德育指向上的美感教育、精神上的中正調(diào)和、人格上的完善純厚,對道德標(biāo)準(zhǔn)以上的情緒心理的調(diào)適教育,是成就可持續(xù)性創(chuàng)新型人才的必備條件?，F(xiàn)代教育心理學(xué)理論與案例,特別是心理學(xué)的人性觀與教育關(guān)系的經(jīng)驗研究表明,高校德育視閾下的美育思維才能更好地使人獲得“寬快、悅適的心胸和廣闊的眼界,從而成為一個充滿勃勃生機、懂事理、有作為的人”[7]。

4. 實踐適行的落點:德育載承的自覺趨向

德育研究者普遍認為,道德發(fā)展需要經(jīng)過無律----他律----自律----自由四個階段,如果個體的發(fā)展無法達到道德自由階段,其道德人格就不可能是完善的。美育思維正是對社會人的還原,也是完成從無律到自律的指導(dǎo)性思想,而且特別關(guān)涉到由他律到自律這一德育要旨即道德自覺行為的達成。

在德育發(fā)展四階段中,他律是高校德育關(guān)注的焦點,即在某種秩序與規(guī)范的約束下培養(yǎng)受教育者的自覺能力,進而形成約定俗成的自律能力,而德育的最高境界并非某種管理下的牽引自律,而是達到自在而為的自覺意志。自覺意志即是儒家所謂的“從心所欲不逾矩”,亦是西方現(xiàn)代性思維中的“詩意的棲居”,“詩意”即是性靈層面對于人生大美的追求。誠若許多學(xué)者所論,大學(xué)并非單一層面的職業(yè)訓(xùn)練場,而是蘊涵精神養(yǎng)成的新學(xué)堂;大學(xué)不是與世隔絕的象牙塔,而是社會結(jié)構(gòu)中的中堅層;大學(xué)不是知識加工的流水線,而是激發(fā)人性的大舞臺。可見,高校德育所關(guān)照的是德性自由下的社會人,并非道德捆綁下的封建人。非功利性的、自在而然的美育思維即著眼于人的精神空間和情感世界,理解人、感染人、關(guān)愛人,也才能回歸人,更好地完成人的自我教育、自我管理、自我成長。

四、 情感教諭,德性致用:高校德育美育思維的文化復(fù)歸性

審美教育作為文化承繼的一種情感積淀,它廣泛滲透在人生價值觀的各個領(lǐng)域之中。美育對于道德、人生、政治多維價值觀的綜合滲透,正是馬克思所說按美的規(guī)律塑造物體的直觀體現(xiàn)。美育得以塑造物體,因其情感教諭的功能性,使受者感受到一種生活興味的盎然、自我關(guān)照和情感散射的怡美,并為著眼于建規(guī)立范的德育提供了更為開放的施力空間。更為重要的是,情感教諭方式的人本化不僅豐富了德育的手段和方式,更為德育工作理清了長效育人的新思路,其和固有的德育思維并不相左,反之,在互動交融之中更好地完成了對于中國傳統(tǒng)文化的復(fù)歸。情感教諭在中國傳統(tǒng)文化中多能擷見,集大成的儒家教育思想即是典型意義上中國式的“以人為本”,講求修己以敬,以德懷遠,在修習(xí)中重視傳達人生的傳神境意。這種以人為本,便是潛隱在中國傳統(tǒng)文化中的美育情懷,特別強調(diào)人是情感的主體,而非器物性的工具;特別講求人的生命和價值,而非人的管理與控制。審美教育在當(dāng)代德育過程中的再發(fā)現(xiàn)與再更新,是人文主義思想的復(fù)歸口徑,更是對儒家傳統(tǒng)文化的再繼承與再發(fā)展。

美學(xué)文化作為一種獨特而又神圣的理想性的做人教育,是以人的全面發(fā)展為目的,以解放被束縛的人性并走向自由為核心的一種育人活動。這種兼具神圣性和理想性的做人教育活動,也是德育所倡導(dǎo)的終極目標(biāo),其與傳統(tǒng)文化中修習(xí)之人對“圣人、至人、神人”的向往同出一轍。這種理想的做人教育本身即具備審美功能,其源于對美好的愿景和對塑造美好的索求。所謂“立德正己,禮樂相濟”,就是對復(fù)歸傳統(tǒng)文化視角下理想之人的最佳詮釋。立德需“禮”的教育,它的內(nèi)容是秩序,亦即所謂的社會生活規(guī)范、社會倫理準(zhǔn)則;正己需“樂”的教育,它的內(nèi)容是和諧,亦即所謂的調(diào)和秉性,悅享精神,或者理想上的天地同和。作為立德與正己的載道者,德育與美育在水乳交融中體現(xiàn)生活的藝術(shù)。

高校德育視閾下的美育思維,在具有時代前瞻性的同時,必然地要在傳統(tǒng)文化中尋找新的起點,傳統(tǒng)文化既是德育內(nèi)容,也是德育美育思維的源泉。在時代的進程中,高校德育要放大視閾,就“應(yīng)當(dāng)引進美育的情感體驗機制,把德育也作為一個情感問題來對待,讓受教育者在情感的感染和熏陶下,不斷增長對道德感受和崇尚感受的自覺意識,促使道德教育把一種普遍的社會道德要求逐漸轉(zhuǎn)化為個體的情感要求”[10]。

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