康斯坦茨討論法對(duì)會(huì)計(jì)德育教育的啟示

仇瑩，康蕾，鄭鐵

（廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)，國(guó)際商務(wù)英語(yǔ)學(xué)院，廣東廣州 510420）

高教理論與政策

康斯坦茨討論法對(duì)會(huì)計(jì)德育教育的啟示

仇瑩，康蕾，鄭鐵

（廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)，國(guó)際商務(wù)英語(yǔ)學(xué)院，廣東廣州 510420）

會(huì)計(jì)造假一直是困擾會(huì)計(jì)行業(yè)健康發(fā)展的一個(gè)重要問(wèn)題，為了解決這一問(wèn)題，經(jīng)濟(jì)界和法律界專家提出了很多方法，但效果并不理想。會(huì)計(jì)造假終究還是個(gè)道德領(lǐng)域的問(wèn)題，是由會(huì)計(jì)人員整體道德能力偏低導(dǎo)致的。因此，提高會(huì)計(jì)人員的道德能力才是解決會(huì)計(jì)造假問(wèn)題的主要途徑，但目前我國(guó)會(huì)計(jì)德育教育主要以說(shuō)教教學(xué)為主，教學(xué)效果不佳。實(shí)驗(yàn)表明，心理學(xué)中康斯坦茨兩難問(wèn)題討論法能有效提高人們的道德能力。本文借鑒該方法來(lái)探討如何有效開(kāi)展會(huì)計(jì)道德教育，提高會(huì)計(jì)人員的道德能力。

會(huì)計(jì)造假；道德能力；KMDD；會(huì)計(jì)德育教育

一、引言

會(huì)計(jì)造假一直是困擾會(huì)計(jì)行業(yè)健康發(fā)展的一個(gè)重要問(wèn)題，是會(huì)計(jì)理論和實(shí)務(wù)界長(zhǎng)期討論的熱點(diǎn)問(wèn)題。自從安然事件以來(lái)，法律和會(huì)計(jì)領(lǐng)域出臺(tái)了許多規(guī)章制度來(lái)約束和懲罰會(huì)計(jì)造假行為，但效果不容樂(lè)觀，會(huì)計(jì)造假事件仍然層出不窮，花樣不斷。探究其根本原因，還是因?yàn)檫@不僅僅是一個(gè)法律和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的問(wèn)題，而更是道德領(lǐng)域的一個(gè)問(wèn)題，法律的懲處只能做到事后的控制及警示，具有一定的滯后性。因此，事前對(duì)會(huì)計(jì)人員道德價(jià)值觀的培養(yǎng)和引導(dǎo)是非常必要的，

目前，我國(guó)會(huì)計(jì)德育教育開(kāi)展的狀況令人擔(dān)憂，各個(gè)高校幾乎沒(méi)有開(kāi)設(shè)專門(mén)的職業(yè)道德教育課程，即使有，其教育方法和手段也十分落后，主要以灌輸各類會(huì)計(jì)職業(yè)道德規(guī)范為主。通過(guò)學(xué)習(xí)，大多數(shù)學(xué)員都只是從知識(shí)層面掌握了職業(yè)道德規(guī)范的要求，但從感性角度而言，并沒(méi)有將這一部分職業(yè)道德規(guī)范內(nèi)化為自己的價(jià)值觀和道德觀的一部分。因此，當(dāng)這些學(xué)員走向會(huì)計(jì)工作崗位時(shí)，一旦面臨著被解雇的壓力或者經(jīng)濟(jì)利益誘惑時(shí)，為了自己的利益很可能會(huì)做出不符合會(huì)計(jì)規(guī)范和準(zhǔn)則的會(huì)計(jì)處理方法，甚至造假。從心理學(xué)角度來(lái)看，這是因?yàn)闀?huì)計(jì)人員的道德認(rèn)知水平和道德能力偏低，還沒(méi)有學(xué)會(huì)如何將道德理念和原則貫徹到自己的行為中所導(dǎo)致的。所以，一旦他們面臨道德選擇困境時(shí)，自然會(huì)選擇有利于自己的行為，而不會(huì)選擇有利于社會(huì)的行為。灌輸?shù)赖掠^念的教學(xué)方法雖然有利于改變道德態(tài)度，但沒(méi)有促進(jìn)道德能力的發(fā)展。因此，采取科學(xué)合理的教學(xué)方法，不僅能使會(huì)計(jì)人員從理性上了解什么是會(huì)計(jì)職業(yè)道德規(guī)范，并且從情感上認(rèn)同這些規(guī)范，進(jìn)而將各種職業(yè)道德規(guī)范內(nèi)化成為自己的職業(yè)道德意識(shí)的一部分，并以違反該規(guī)范為恥，自覺(jué)自愿的尊崇這些規(guī)范，從而從根本上杜絕了會(huì)計(jì)違規(guī)和舞弊行為產(chǎn)生的源頭。自20世紀(jì)60年代開(kāi)始，哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授科爾伯格及德國(guó)康斯坦茨大學(xué)的林德教授就道德能力的培養(yǎng)和發(fā)展展開(kāi)了一系列研究，并取得了豐富的成果。在眾多道德能力培養(yǎng)方法中，林德教授及其團(tuán)隊(duì)研發(fā)的康斯坦茨討論法得到了業(yè)界廣泛的認(rèn)同，筆者以此為基礎(chǔ)，探討其對(duì)我國(guó)會(huì)計(jì)德育教育的啟示。

二、道德能力發(fā)展的心理學(xué)觀點(diǎn)

一個(gè)人的行為被認(rèn)為是道德的，不僅基于個(gè)體認(rèn)可的道德理念和原則，而且要有能力將這些理念和原則貫徹到行為中去，這種能力即是所謂的道德能力（林德，2003）。心理學(xué)家科爾伯格認(rèn)為，人的道德能力的發(fā)展是與人的認(rèn)知活動(dòng)及其發(fā)展水平密切相關(guān)的，是受道德認(rèn)知支配的，而人的認(rèn)知發(fā)展是分階段的，認(rèn)知發(fā)展的階段性決定了道德能力的發(fā)展是漸進(jìn)的、具有階段性的?？茽柌駥⑵鋭澐譃榱鶄€(gè)階段，這六個(gè)階段可以進(jìn)一步概括為兩個(gè)較明顯的發(fā)展階段，即道德能力發(fā)展的低級(jí)階段和高級(jí)階段。在道德能力發(fā)展的低級(jí)階段，個(gè)體對(duì)于自己道德行為的判斷還處于天真的利己主義的階段，缺乏道德自覺(jué)性和獨(dú)立思考能力，個(gè)體雖然也會(huì)考慮行為的利他性，但這種想法只是出于一種與人為善的本能，因此不具備穩(wěn)定性和持久性。處于此階段的人因?yàn)楹ε聭土P，所以會(huì)屈從于社會(huì)規(guī)則和契約，但由于缺乏道德自覺(jué)性，當(dāng)個(gè)人利益和社會(huì)規(guī)則發(fā)生沖突時(shí)，在不會(huì)被發(fā)現(xiàn)的情況下，個(gè)體往往會(huì)選擇個(gè)人利益優(yōu)先。在道德能力發(fā)展的高級(jí)階段，個(gè)體已經(jīng)具備道德自覺(jué)性和較強(qiáng)的獨(dú)立思考能力，以維護(hù)社會(huì)秩序和健康作為自己的道德定向，并受到一些普世道德倫理如自由、公平、正義等的影響。處于高級(jí)階段的人，判斷某種行為的好壞是看這種行為是否有利于維護(hù)集體、社會(huì)法規(guī)以及社會(huì)文明的整體發(fā)展。此時(shí)，他們考慮的不是該行為本身是否是正當(dāng)?shù)?，而是集體、社會(huì)或國(guó)家等權(quán)威制定的規(guī)范及整個(gè)社會(huì)的利益等更宏觀的問(wèn)題。因此，處于此階段的人呈現(xiàn)出一種從屬的特點(diǎn)，他們總是試圖把對(duì)組織和社會(huì)發(fā)展的忠誠(chéng)凌駕于個(gè)人的權(quán)利和利益之上，而此時(shí)的道德判斷是合乎理性的、內(nèi)化的、穩(wěn)定的?？傊?，道德成熟的標(biāo)志是能否做出正確的道德判斷并形成自己的道德原則。因此，道德教育的目標(biāo)就是用合理的手段引導(dǎo)學(xué)生，使其道德認(rèn)知水平健康發(fā)展到較高階段。如果全體社會(huì)成員的道德認(rèn)知水平都能達(dá)到道德發(fā)展的高級(jí)階段，社會(huì)成員的道德能力得到最大程度的提高，那么很多經(jīng)濟(jì)和社會(huì)問(wèn)題就可以得到有效的解決。

基于此理論，當(dāng)會(huì)計(jì)人員的道德能力和認(rèn)知水平處于初級(jí)階段時(shí)，他們只會(huì)被動(dòng)接受各種職業(yè)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的約束，一旦個(gè)人利益和集體利益發(fā)生沖突時(shí)，由于缺乏道德自覺(jué)性，會(huì)計(jì)人員就會(huì)選擇欺騙來(lái)實(shí)現(xiàn)自我利益最大化，最終導(dǎo)致了公司和社會(huì)利益的損失。然而，當(dāng)會(huì)計(jì)人員的道德能力和認(rèn)知水平處于高級(jí)階段時(shí)，會(huì)計(jì)從業(yè)者具備較為成熟的道德觀，以企業(yè)的健康成長(zhǎng)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)步發(fā)展為己任，即使面臨各種不道德勢(shì)力所帶來(lái)的壓力，仍然能夠主動(dòng)選擇符合會(huì)計(jì)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的會(huì)計(jì)處理方法。這樣以來(lái)，就從根本上杜絕了會(huì)計(jì)造假的源頭。

三、康斯坦茨討論法的基本內(nèi)涵

結(jié)合科爾伯格的道德能力發(fā)展的階段性理論和皮亞杰的認(rèn)知理論，康斯坦茨大學(xué)教授喬治·林德及其團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)出了康斯坦茨討論法（Konstanz Method of Dilemma Discussion，下文簡(jiǎn)稱為KMDD），核心內(nèi)容主要包括道德判斷測(cè)試（Moral Judgement Test，簡(jiǎn)稱MJT）和道德兩難困境故事的討論。KMDD作為一種教育手段能有效干預(yù)并測(cè)量學(xué)生道德能力發(fā)展水平，目前已經(jīng)在很多領(lǐng)域得到了比較廣泛的應(yīng)用。

（一）道德判斷測(cè)試法（MJT）

道德認(rèn)知是按照從低級(jí)到高級(jí)的順序漸進(jìn)發(fā)展的，一個(gè)階段發(fā)展成熟后才有可能進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展階段。因此，教育者首先要明了學(xué)生現(xiàn)在是處于哪一個(gè)道德認(rèn)知發(fā)展階段，處于什么樣的發(fā)展水平（科爾伯格，1966）。只有這樣，才能做到因材施教，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，幫助他們朝更高的道德推理階段發(fā)展。結(jié)合這一理論，林德教授開(kāi)發(fā)出了MJT。MJT使用一種叫做道德兩難困境的方法，首先讓學(xué)生針對(duì)道德兩難問(wèn)題進(jìn)行選擇和判斷，然后就判斷的結(jié)果說(shuō)出各自的依據(jù)，研究者通過(guò)仔細(xì)分析學(xué)生判斷的思想認(rèn)識(shí)過(guò)程就可以判明他們的道德心理發(fā)展水平。該方法主要用于測(cè)試學(xué)生的道德能力發(fā)展水平。

MJT測(cè)試一般是從道德兩難故事開(kāi)始，如小明為了給母親籌錢(qián)治病而偷了別人的錢(qián)。MJT并不關(guān)注被試者對(duì)故事主人公行為對(duì)與錯(cuò)的實(shí)質(zhì)性判斷，即并不對(duì)小明偷竊行為本身的對(duì)與錯(cuò)進(jìn)行判斷，而是結(jié)合道德發(fā)展六階段理論，從6個(gè)維度和12個(gè)對(duì)立面來(lái)設(shè)計(jì)道德能力測(cè)試的等級(jí)量表，然后參照事先定好的等級(jí)測(cè)量表檢測(cè)被試者對(duì)解釋故事主人公行為的不同論點(diǎn)的接受程度。經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)分析，得出C分?jǐn)?shù)，即道德能力分?jǐn)?shù)（即道德能力發(fā)展水平），反映的是被試者根據(jù)道德論點(diǎn)本身的質(zhì)量對(duì)其進(jìn)行判斷的能力，而非側(cè)重測(cè)量被試者本人贊成或反對(duì)的觀點(diǎn)。C分?jǐn)?shù)從1～100，分為四個(gè)等級(jí)：1～9分（較低）；10～29（中等）；30～49（較高）；50以上（非常高）。MJT可用于測(cè)試現(xiàn)代道德發(fā)展和教育理論，評(píng)估某些力圖提高道德能力的教育方法。從20世紀(jì)70年代起，MJT進(jìn)行的研究已經(jīng)達(dá)幾百項(xiàng)，被試人數(shù)超過(guò)25萬(wàn)。但是，MJT測(cè)驗(yàn)方法需要十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，而且測(cè)試用途并不是為了對(duì)個(gè)體被試者做評(píng)估，而是對(duì)道德理論的驗(yàn)證和對(duì)道德教育有效性的評(píng)估

（二）道德兩難困境故事的討論

KMDD實(shí)質(zhì)上是一種案例教學(xué)方法，是以MJT作為輔助測(cè)量工具的一種道德困境案例討論。因此，道德困境案例討論是KMDD的核心內(nèi)容，其存在的假設(shè)前提有三個(gè)。假設(shè)一：道德行為在很大程度上取決于個(gè)人在沖突環(huán)境下運(yùn)用道德觀念的能力，即取決于他采取道德判斷的能力，以及和對(duì)手進(jìn)行道德?tīng)?zhēng)辯的能力。假設(shè)二：這種道德能力可以通過(guò)教育不斷得到提高。也就是說(shuō)，在人生的不同時(shí)期和不同的環(huán)境中都可以通過(guò)一定的方法不斷提升這種能力。假設(shè)三：這種道德能力的最佳培養(yǎng)場(chǎng)所是通過(guò)提供一種道德困境來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在某種環(huán)境中，學(xué)生面臨一個(gè)特殊的道德判斷任務(wù)，同時(shí)他可以自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并且尊重別人的觀點(diǎn)。

要實(shí)現(xiàn)有效的討論，必須滿足兩個(gè)基本條件。第一，課堂中的相互尊重和自由討論。教師必須把自己當(dāng)作學(xué)生的協(xié)調(diào)者而不是領(lǐng)導(dǎo)者，特別是在涉及實(shí)際道德領(lǐng)域的問(wèn)題時(shí)，教師不能使用他的權(quán)威強(qiáng)加給學(xué)生道德觀念以及對(duì)他們的道德發(fā)展提出強(qiáng)制性的要求。學(xué)生的道德能力的轉(zhuǎn)變就發(fā)生在基本的教與學(xué)的過(guò)程中，這種能力的獲得必須通過(guò)自由的討論。第二，高水平的持續(xù)參與。學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)就是所有的學(xué)生盡可能高度的參與，而最好的結(jié)果就是支持方和挑戰(zhàn)方按照一定的節(jié)奏輪換進(jìn)行。通過(guò)挑戰(zhàn)，學(xué)生獲得了熱情和參與的興趣。但是，挑戰(zhàn)又不能難度太大或者持續(xù)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，否則學(xué)生就會(huì)過(guò)度興奮或者失去興趣。所以，為了避免這種情況出現(xiàn)，KMDD會(huì)要求學(xué)生從挑戰(zhàn)的角色轉(zhuǎn)換為支持的角色。這樣以來(lái)，不僅能使學(xué)生的情緒平靜下來(lái)，而且可以幫助學(xué)生從另外一個(gè)角度重新思考如何去完成新的任務(wù)，這實(shí)際上是一個(gè)學(xué)生換位思考的過(guò)程。

一般而言，KMDD使用半真實(shí)的道德困境作為任務(wù)。這種半真實(shí)的道德困境是源于教師對(duì)真實(shí)道德困境案例的精心改編，它不會(huì)影響參與道德困境討論的任何一方，但卻能夠激發(fā)個(gè)人道德觀念的沖突，引起參與者之間激烈的爭(zhēng)論，從而引發(fā)真正的道德情感，激發(fā)學(xué)生對(duì)道德問(wèn)題的思考。通過(guò)討論，學(xué)生對(duì)道德問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和思考不斷提高，從而就不會(huì)被現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的敗德行為所困擾。此外，這種半真實(shí)的道德困境不僅不會(huì)阻礙學(xué)生對(duì)于道德問(wèn)題的學(xué)習(xí)，并且由于其足夠真實(shí)反而可以引發(fā)學(xué)生個(gè)體的道德能力的發(fā)展。

2012年，筆者參與了本校教師組織的KMDD教學(xué)試驗(yàn)，選取了部分本科一年級(jí)的學(xué)生作為試驗(yàn)對(duì)象，實(shí)驗(yàn)的目的是檢驗(yàn)KMDD對(duì)學(xué)生道德能力和道德認(rèn)知發(fā)展水平的影響。為了排除其他因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，我們將學(xué)生分成實(shí)驗(yàn)組和控制組。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)組的學(xué)生中開(kāi)展了KMDD干預(yù)試教學(xué)（包括MJT測(cè)試和道德困境故事討論），并在干預(yù)前和干預(yù)后用MJT測(cè)量了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的道德能力，記錄下了相應(yīng)的C分?jǐn)?shù)。對(duì)于控制組的學(xué)生，我們僅在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前和結(jié)束時(shí)測(cè)量并提取了學(xué)生們的C分?jǐn)?shù)，并未實(shí)施道德困境故事討論。

試驗(yàn)結(jié)果表明，在經(jīng)過(guò)四次精心設(shè)計(jì)以及嚴(yán)格按照KMDD操作步驟進(jìn)行的道德兩難故事討論后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的C分?jǐn)?shù)從23.43提高到31.98，而控制組學(xué)生的C分?jǐn)?shù)沒(méi)有明顯提高，甚至有一定幅度的下滑。因此，我們不難看出，KMDD的民主討論的方式明顯促進(jìn)了學(xué)生的道德認(rèn)知水平的發(fā)展。此外，討論式的教學(xué)方法極大的激發(fā)了同學(xué)們的學(xué)習(xí)熱情，一改往日上理論課沉默寡言的狀態(tài)，積極發(fā)言。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后的反饋中，參與KMDD討論的同學(xué)都認(rèn)為KMDD有效激發(fā)了其學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)了其道德自覺(jué)性，希望能在道德教育課程中多多開(kāi)展

四、康斯坦茨討論法對(duì)會(huì)計(jì)德育教育的啟發(fā)

鑒于KMDD對(duì)于提高道德認(rèn)知水平的顯著作用，筆者認(rèn)為可以在會(huì)計(jì)德育教育中引入KMDD。目前，我國(guó)高校幾乎沒(méi)有單獨(dú)開(kāi)設(shè)會(huì)計(jì)德育教育課程，只是將會(huì)計(jì)德育教育內(nèi)容融入到會(huì)計(jì)專業(yè)課的教學(xué)中，例如在審計(jì)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容中加入注冊(cè)會(huì)計(jì)師職業(yè)道德規(guī)范等，在財(cái)務(wù)管理的教學(xué)內(nèi)容中加入了企業(yè)財(cái)務(wù)制度和規(guī)范等，但教學(xué)方法主要以說(shuō)教為主，教學(xué)效果并不理想。因此，筆者認(rèn)為，會(huì)計(jì)德育教育可以借鑒KMDD教學(xué)法，用兩難故事誘發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)積極的道德思維，從而促進(jìn)其道德判斷的發(fā)展。

（一）科學(xué)的案例設(shè)計(jì)有助于激發(fā)會(huì)計(jì)人員的學(xué)習(xí)熱情

目前，案例分析法已經(jīng)被美國(guó)會(huì)計(jì)教育界公認(rèn)為是最有效的會(huì)計(jì)道德教育方法。按照KMDD教學(xué)思路，教師可以根據(jù)以往的會(huì)計(jì)舞弊案例編寫(xiě)出合適的教學(xué)案例，重點(diǎn)是要突出案例中存在的道德兩難情境的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)識(shí)別相關(guān)舞弊案例中涉及的道德問(wèn)題，并能夠?qū)λR(shí)別出的道德問(wèn)題進(jìn)行全面、客觀、合理的分析，從而提升學(xué)生分析道德沖突及恰當(dāng)處理所遇到的道德問(wèn)題的能力。我們以“尼爾的困境”為例進(jìn)行簡(jiǎn)單的說(shuō)明。

表1 尼爾的困境

本案例是非常典型的會(huì)計(jì)造假案例，主人公所面臨的的矛盾焦點(diǎn)在于尼爾是否在年底虛增會(huì)計(jì)收入。如果不造假，尼爾會(huì)面臨損失巨額獎(jiǎng)金、太太病情被延誤等一系列慘重的損失；如果造假，則不符合會(huì)計(jì)準(zhǔn)則的要求，從而導(dǎo)致會(huì)計(jì)信息失真，甚至可能帶來(lái)企業(yè)最終的失敗。

教師在陳述案例時(shí)，盡量要做到客觀還原案例中所存在的真實(shí)情境，不參雜任何的主觀判斷。在討論過(guò)程中，教師應(yīng)該根據(jù)道德發(fā)展的階段理論來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題（見(jiàn)表1），這些逐層遞進(jìn)的問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)尼爾違規(guī)確認(rèn)收入行為背后更深層次原因的思考，從而更全面的分析和認(rèn)識(shí)影響尼爾虛構(gòu)收入行為的各種經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、法律及道德的因素。學(xué)生在陳述并解釋自己的觀點(diǎn)時(shí)，其實(shí)就是一個(gè)把道德準(zhǔn)則應(yīng)用于道德判斷的過(guò)程。討論中的思考過(guò)程是一個(gè)把知識(shí)轉(zhuǎn)換為能力的過(guò)程。在討論過(guò)程中，不同觀點(diǎn)的雙方進(jìn)行相互的辨析和討論，這種方式可以激發(fā)同學(xué)們參與的積極性，從而彌補(bǔ)傳統(tǒng)會(huì)計(jì)德育教育中參與不足的問(wèn)題。討論的另外一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是角色置換，持不同觀點(diǎn)的雙方要欣賞對(duì)方論述的觀點(diǎn)。這要求參與者從先前的立場(chǎng)轉(zhuǎn)換到對(duì)立的立場(chǎng)，重新組織自己的思維，給出更為堅(jiān)實(shí)可信的理由，從而激發(fā)同學(xué)們就此問(wèn)題的深入思考，幫助同學(xué)們發(fā)現(xiàn)自己的道德認(rèn)知缺陷，提高道德認(rèn)知的深度和廣度。

目前，KMDD主要應(yīng)用于普通道德教育領(lǐng)域，在會(huì)計(jì)道德教育領(lǐng)域的應(yīng)用還剛剛開(kāi)始，相關(guān)的案例儲(chǔ)備并不多，因此需要教師根據(jù)既定的教學(xué)目標(biāo)，即會(huì)計(jì)德育教育目標(biāo)，有針對(duì)性的開(kāi)發(fā)一些教學(xué)案例。這些案例應(yīng)該能夠反映真實(shí)會(huì)計(jì)活動(dòng)中的造假行為，通常一學(xué)期課程應(yīng)該至少由10個(gè)左右的案例組成。這些案例是精心挑選的，應(yīng)該涵蓋所有的教學(xué)內(nèi)容

（二）科學(xué)的評(píng)估方法能提高會(huì)計(jì)德育教育的教學(xué)效果

現(xiàn)有的許多會(huì)計(jì)道德案例教學(xué)法都存在一個(gè)重要的缺陷，即道德案例教學(xué)重在啟發(fā)思考，往往答案是開(kāi)放性的，沒(méi)有統(tǒng)一的正確答案。因此，無(wú)法像其他會(huì)計(jì)課程那樣，用具有標(biāo)準(zhǔn)答案的考試題來(lái)檢測(cè)教學(xué)效果，即無(wú)法評(píng)估學(xué)生的道德能力的變化。林德的KMDD教學(xué)通過(guò)測(cè)試學(xué)生的道德能力分?jǐn)?shù)（即C分?jǐn)?shù)），來(lái)反映學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的道德認(rèn)知水平發(fā)展程度，從而有效的解決了道德案例課程的教學(xué)效果評(píng)估難的問(wèn)題。結(jié)合具體的會(huì)計(jì)案例，教師應(yīng)該從至少6個(gè)維度、12個(gè)對(duì)立面來(lái)設(shè)計(jì)測(cè)試的等級(jí)量表。這是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的過(guò)程，也是KMDD案例教學(xué)的難點(diǎn)，有待于進(jìn)一步研究探討。

綜上所述，林德的KMDD教學(xué)法因其能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考討論，具備完善的教學(xué)效果評(píng)估體系等特點(diǎn)，決定了該方法可以應(yīng)用到許多道德教育領(lǐng)域，在會(huì)計(jì)德育教育領(lǐng)域的應(yīng)用就是一個(gè)大膽的嘗試。這樣以來(lái)，會(huì)計(jì)人員的道德能力不斷得到提升和進(jìn)步，從而可以從根源上杜絕滋生會(huì)計(jì)造假的溫床。然而，目前該方法并沒(méi)有在會(huì)計(jì)德育教育中進(jìn)行實(shí)踐性的嘗試，其教學(xué)效果有待于進(jìn)一步驗(yàn)證和探討，以期對(duì)我國(guó)的會(huì)計(jì)德育教育的發(fā)展做出有益貢獻(xiàn)。

［1］韓亞丹.促進(jìn)道德認(rèn)知發(fā)展，增強(qiáng)大學(xué)德育實(shí)效:探究科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論有感［J］.四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，25（4）：28-29.

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［3］劉選會(huì)，郭俊倉(cāng)，王蘇喜.康茨坦茨方法及其啟示［J］.渭南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（26）11：61-64.

［4］Schillinger,Marcia.Learning Environments and Moral Development:How University Education Fosters Moral Judgment Competence in Brazil and two German-speaking Countries［J］.Aachen:Shaker-Verlag,2006.

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［7］Lind,G.Moral ist lehrbar.Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung.Morality Can be Taught.Handbook on Theory and Practice of Moral and Democratic Education［M］.English edition forthcoming München: Oldenbourg,2009.

［8］Bampton,Roberta,Cowton,Christopher J.Pioneering in Ethics Teaching:The Case of Management Accounting in Universities in the British Usle［J］.Teaching Business Ethics,2002，8:279-295.

［9］Chiulien,Chuang Venezia.The Ethical Reasoning Abilities of Accounting Students［J］.Journal of American Academy of Business,Cambridge,2005,10:200-207.

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［責(zé)任編輯：秦興?。?/p>

Discussion on Implication of Konstanz Method of Dilemma Discussion in Accounting Ethics Education

QIU Ying,KANG Lei,ZHENG Tie
（School of English for International Business,Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510420,China）

Accounting fraud has been a big barrier for the positive development of the accounting industry.Even if scholars are dedicated to resolving it from economics and legal perspectives,the outcome has not yet been satisfactory.This paper,however,argues that accounting fraud is fundamentally a moral issue as it occurs due to the degenerate moral characters of accountants.The paper, therefore,contends that it is essential to develop accounting professionals’moral competence so as to root out the problem. Unfortunately,the current accounting ethics education in China still heavily relies on traditional lectures to transfer moral values to accounting students,failing to effectively enhance their professional ethics.Research indicates that KMDD can improve individuals’moral cognition and competence.The paper,consequently,explores how to implement accounting ethics education to enhance professionals’moral competence within the framework of KMDD.

accounting fraud;moral competence;KMDD;accounting ethics education

G642

A

2095－106X（2013）03－0079－04

2013－07－10

仇瑩（1979－），女，湖北十堰人，廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)國(guó)際商務(wù)英語(yǔ)學(xué)院教師，研究方向是會(huì)計(jì)理論與實(shí)務(wù)；康蕾（1973－），女，山東招遠(yuǎn)人，廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)國(guó)際商務(wù)英語(yǔ)學(xué)院教師，心理學(xué)博士，研究方向是道德心理學(xué)和組織行為；鄭鐵（1975－），女，廣東省龍川人，廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)國(guó)際商務(wù)英語(yǔ)學(xué)院教師，研究方向是組織行為學(xué)和管理教育。