成人教育敘事課程的理論探究

張 永

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

敘事在教育領(lǐng)域的兩個方面具有應(yīng)用價值：一是課程領(lǐng)域，可以把敘事作為課程組織的結(jié)構(gòu)；二是教育研究領(lǐng)域，不僅在研究過程中，而且在報告研究結(jié)果時使用敘事。隨著質(zhì)的研究方法在國內(nèi)受到廣泛而深入的關(guān)注，研究者開始從對質(zhì)的研究方法的全面探討進(jìn)入到對其分支的具體探討，敘事研究是其中一種比較活躍的分支。相比而言，研究者對敘事在課程領(lǐng)域的應(yīng)用明顯關(guān)注不足。本文將基于對敘事課程概念基礎(chǔ)與理論框架的探究，討論敘事課程在成人教育情境中的解釋力和應(yīng)用潛能。

一、敘事課程的概念基礎(chǔ)

課程是教育的核心領(lǐng)域，它集中反映著特定的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀。敘事課程作為一種特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境安排，集中反映著敘事思維、敘事學(xué)習(xí)和敘事教育等一系列基礎(chǔ)的觀念。

（一）敘事思維

相對于邏輯—科學(xué)思維而言，敘事思維是一種特殊的知識組織和管理方式，兩者的區(qū)別可從三個方面加以描述。一是適用范圍。布魯納（Bruner）說：“人類組織和管理其有關(guān)世界的知識，乃至建構(gòu)其直接經(jīng)驗(yàn)的方式可分為兩大類：一類看起來更加適用于處理物理‘事物’，另一類適用于對待人類及其處境。它們就是傳統(tǒng)上所謂的邏輯—科學(xué)思維與敘事思維。”［1］二是問題解決方法或邏輯。邏輯—科學(xué)思維遵循假設(shè)—演繹邏輯，即通過形成假設(shè)的行動路線，預(yù)期每一結(jié)果，根據(jù)最合理的假設(shè)行動來對不確定的情境做出反應(yīng)。敘事思維通過隱喻而不是假設(shè)進(jìn)行推理，它所包含的邏輯是隱喻－外推邏輯，這種邏輯類型通過比較未知事物與先前經(jīng)驗(yàn)幫助我們理解未知事物。三是有效性檢驗(yàn)方式?？茖W(xué)理論或邏輯證明通過證實(shí)加以檢驗(yàn)，或者更準(zhǔn)確地說，通過可證實(shí)性或易測性。敘事的合理性則基于它們的逼真性，可以沒有參照而具有合理性。例如，人們可以參照重力理論解釋下落物體，卻只能理解當(dāng)傳說中的蘋果砸中牛頓的頭部時所發(fā)生的事情。

敘事思維被認(rèn)為是一種扎根于人類基因或由語言的本性所決定的思維模式。麥金泰爾認(rèn)為：“在行動和實(shí)踐中，連同在虛構(gòu)中，人本質(zhì)上是一種講故事的動物。他并非本來如此，但是通過他的歷史，成為了一個追求真理的故事講述者。但是對人而言，關(guān)鍵問題不是他們自身的原作權(quán)；只有我能夠回答這一先在問題‘我發(fā)現(xiàn)自己是什么故事或故事群的一部分？’，我才能夠回答‘我將要做什么’。”［2］

布魯納認(rèn)為，語言的三種特征——間接性、任意性和格語法（Case Grammar）——使得我們能夠談?wù)摬辉趫龅氖挛?，而不用再現(xiàn)它們的大小或形狀，從而使得我們能夠標(biāo)記人類的一連串持續(xù)行動。［3］例如，格語法使得自然語言成為用故事形式描繪和表現(xiàn)事物的便利工具。格語法中的“格”是“深層格”，它是句子中體詞（名詞、代詞等）和謂詞（動詞、形容詞等）之間的及物性關(guān)系。這些關(guān)系是語義關(guān)系，是一切語言中普遍存在的現(xiàn)象。格語法使得人們很容易注意到這樣的一般敘事特性：誰對誰做了什么，抱什么樣的意圖，有怎樣的結(jié)果，在什么樣的背景下，順著怎樣的時間順序，以及通過什么方式。

當(dāng)然，敘事思維不僅僅源于人類本性或語言本性。一個敘事包含一系列事件，其中順序負(fù)載著意義。但是并非每種事件順序都值得描述。布魯納認(rèn)為，敘事是一種話語，而話語的最高原則是存在一種把它區(qū)別于沉默的理由。［4］敘事的合理性在于它所描述的事件順序的性質(zhì)違背常理：它揭示了意料之外的事情，或者聽者有理由懷疑的事情。敘事的“要義”在于化解意料之外、消除聽者的疑惑，或者以某種方式重述最初推動故事講述的“不平衡”。一個故事具有兩個方面，即事件的順序和對所描述事件的隱含評估。由此，敘事現(xiàn)實(shí)應(yīng)遵循以下9條原則：特定時間結(jié)構(gòu)、類型化的具體、行動具有理由、解釋的文本、隱含的典型、參照的模糊、困難的中心性、內(nèi)在的可流動性與敘事的歷史擴(kuò)展。

敘事思維之所以越來越引起人們的關(guān)注，還源于當(dāng)今時代是一個對探究社會現(xiàn)象的自我反思模式迫切需要的時代。古德森（Ivor F．Goodson）等人認(rèn)為，后現(xiàn)代性的悖論是在一個混沌、破碎和多元，而遠(yuǎn)非信奉多樣性觀念的時代，個體被迫通過尋找一致性和連續(xù)性做出回應(yīng)。［5］高度現(xiàn)代性中的自我成為一種反思性事業(yè)。在當(dāng)今時代，敘事思維表征的是一種自我生成能力。敘事具有向我們的生活提供連續(xù)性、活力和持續(xù)性的潛能。它不僅向我們提供一種我們是誰的感覺，而且在很大程度上，有關(guān)我們的生活和我們自身的敘事意味著我們是誰。從根本上說，我們處于敘事中并通過敘事而存在和生活。

不僅如此，敘事思維還表征著一種相互讀懂意圖和精神狀態(tài)的持久能力——我們主體間的能力，或“心靈閱讀”（Mind Reading）的能力。布魯納認(rèn)為：“它是我們在文化中集體生活的前提。如果我們?nèi)祟悰]有用敘事形式來組織和交流經(jīng)驗(yàn)的能力，我懷疑這樣的集體生活是否還有可能。正是由于敘事的常規(guī)化超越了單個人的局限，從而在更廣泛的基礎(chǔ)上將個體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榧w貨幣這一可交流的形式。能夠閱讀他人的心靈需要依靠的不再是共享某些狹隘的生態(tài)或人際環(huán)境，而更是那些神話、民間傳說構(gòu)成的共同財富——‘常識’。而且，大眾敘事，像一般的敘事那樣，像文化本身一樣，圍繞著支撐希望的規(guī)范和喚醒可能的違規(guī)之間的辯證對立關(guān)系組織起來，考慮到這一點(diǎn)，故事成為文化的流通貨幣并不令人驚訝?！保?］

（二）敘事學(xué)習(xí)

敘事學(xué)習(xí)這一術(shù)語首先由古德森于2006年提出并應(yīng)用在他的研究項(xiàng)目中。敘事學(xué)習(xí)與敘事的效用問題密不可分。敘事的效用問題是指在故事和故事講述中以及通過故事和故事講述，人們能夠做什么和事實(shí)上做什么。一個關(guān)鍵的區(qū)分是敘事和敘述的學(xué)習(xí)潛力與行動潛力的區(qū)分：學(xué)習(xí)潛力是指人們能夠從他們的故事和故事講述中進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式和程度；行動潛力同這些學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換成行動的方式和程度有關(guān)。［7］其中，學(xué)習(xí)潛力對于敘事學(xué)習(xí)的概念而言是核心的。我們通過敘事從生活中學(xué)習(xí)的方式就是敘事學(xué)習(xí)。

敘事學(xué)習(xí)實(shí)際上是在討論敘事與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。這種關(guān)系之所以有討論的必要，是因?yàn)槎咧g的關(guān)系并不像初看起來那樣一目了然。古德森指出：“故事不僅是對生活與自我的描述，一種為了從中學(xué)習(xí)而我們可以觀看的圖畫。在非常真實(shí)的意義上，故事構(gòu)成了生活和自我。生活和自我因此同時是故事的‘對象’和‘產(chǎn)物’。更加復(fù)雜的是，自我也是故事的作者。所有這些都意味著，故事的建構(gòu)——生活和自我的故事化——是學(xué)習(xí)過程的核心要素?！保?］敘事學(xué)習(xí)不僅是從我們所講述的有關(guān)生活和自身的故事中學(xué)習(xí)，也是發(fā)生于敘述行為中的和生活故事持續(xù)建構(gòu)中的學(xué)習(xí)。因此，我們所講述的有關(guān)生活和自身的故事在很大程度上已經(jīng)是這種學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，盡管在大多數(shù)情況下，這些故事是未完成的——它們是持續(xù)的敘事建構(gòu)和再建構(gòu)的構(gòu)成。

由此，敘事學(xué)習(xí)包含兩種適用情境。一是把核心敘事作為一種學(xué)習(xí)工具；二是敘述和再敘述的持續(xù)行為——生活敘事的修正和調(diào)整以及重申。［9］敘事是帶有情節(jié)的故事或故事系列，而情節(jié)不僅向敘事者提供了一個選擇和組織生活事件的標(biāo)準(zhǔn)，并且意味著某人從其生活中學(xué)到了一些東西，因此是敘事學(xué)習(xí)的證明。敘事建構(gòu)可以被視為“原初學(xué)習(xí)”——發(fā)生于自我的核心腹地的學(xué)習(xí)活動。敘事學(xué)習(xí)也是“生活學(xué)習(xí)”，即在生活過程中以及通過該過程的學(xué)習(xí)，并且它包含個體生活故事的持續(xù)解釋和修正。

敘事學(xué)習(xí)通常是我們持續(xù)行動、互動和對話的一種“副產(chǎn)品”。只是在非常例外的情況下，我們才有意識地從事敘事建構(gòu)，以便從中學(xué)習(xí)。例如，它可以發(fā)生在聚焦自傳作品的成人教育項(xiàng)目中。研究表明，高水平的敘事學(xué)習(xí)在下述情況中可以實(shí)現(xiàn)，即生活敘事作為工具和敘述作為持續(xù)活動是主動的，并處在一種富有成效的平衡中。［10］這說明，為了實(shí)現(xiàn)高水平的敘事學(xué)習(xí)，需要把無意識的敘事學(xué)習(xí)提升為有意識的敘事學(xué)習(xí)，并在上述兩種敘事學(xué)習(xí)情境之間不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)換。成人教育項(xiàng)目面臨的主要挑戰(zhàn)就在于如何開發(fā)并轉(zhuǎn)化成人的敘事資源，從而提升其敘事學(xué)習(xí)水平。

敘事學(xué)習(xí)質(zhì)量同敘事質(zhì)量密不可分，而敘事質(zhì)量同故事形式和結(jié)構(gòu)的顯著特征有關(guān)。古德森等人識別出5個維度，這些維度對于描述敘事和敘述以及識別不同故事和故事講述之間的顯著差異是重要的。一是敘事強(qiáng)度，它不僅同描述的長度和所使用的詞匯數(shù)量有關(guān)，而且更重要的是同細(xì)節(jié)數(shù)量和所提出的解釋的深度有關(guān)；二是有關(guān)一個故事是否主要是描述的或轉(zhuǎn)向分析與評估的；三是理解一個人的生活——或者更準(zhǔn)確的說，建構(gòu)一個呈現(xiàn)生活的故事使之合理化——關(guān)系到情節(jié)和賦予情節(jié)；第四，是否以時間順序或主題的方式描述生活；第五，敘事在多大程度上是理論化的，換言之，敘事者是否向我們提供了一種有關(guān)生活或自我的理論，或者敘事者更多轉(zhuǎn)向一種通俗描述，更加接近于日常描述和理解。［11］

（三）敘事教育

敘事教育是對敘事學(xué)習(xí)的螺旋過程的一種促進(jìn)。敘事建構(gòu)中的“我”是主體和客體的整合，并使得敘事學(xué)習(xí)是一個螺旋的過程，沒有終點(diǎn)，始終帶著前進(jìn)和上升的動力。敘事教育不僅有助于形成個人對生活經(jīng)驗(yàn)的新故事或新解釋，而且有助于形成對自我、背景、同他人和更廣闊的世界的關(guān)系的新理解，這種新理解或新視野是“第三種聲音”，它是視域融合的結(jié)果。

敘事教育發(fā)生于深刻的相遇中。敘事相遇包含人們在許多相互纏繞的層面上的相互遇見和經(jīng)驗(yàn)：社會關(guān)系、個人內(nèi)在關(guān)系、心理的、情感的、身體的和精神的。它也發(fā)生在個人特質(zhì)、信念、價值觀、目標(biāo)、責(zé)任和愿望的層面上。進(jìn)入一種相遇的空間要求教育者和學(xué)習(xí)者都要成為批判的警惕的參與者，而不是批判的冷漠的觀察者或客觀的分析者。敘事相遇的目的是學(xué)習(xí)，而且在很大程度上是相互學(xué)習(xí)。敘事相遇具有以下性質(zhì)：要求對他人和差異的注意；展開有關(guān)他人的一些新的方面，以及有關(guān)自身的“其他的”或“陌生的”方面；植根于同社會和歷史傳統(tǒng)的相互作用；包含不同的語言，即不同的表達(dá)方式，它們在視域融合過程中起作用。［12］

敘事相遇包含以下步驟。一是敘述，即準(zhǔn)備和分享個體生活敘事。故事分享包括使用多種創(chuàng)造性方法，如繪畫、使用象征物、寫作、詩歌等，尤其是在一個小組背景中進(jìn)行分享時。二是合作。在初始分享之后，教育者和學(xué)習(xí)者檢查轉(zhuǎn)錄稿，相互提供和接受反饋。這是一個合作過程，在此過程中提出有關(guān)故事意義的問題，旨在更好地理解所講述的生活經(jīng)驗(yàn)。三是定位。對敘事意義的合作閱讀和理解同合作解釋和分析的過程相結(jié)合，旨在把個體故事定位于它們的更廣闊的歷史和政治背景、社會和文化實(shí)踐中。四是理論化。理論化使得教師能夠從理論觀點(diǎn)理解在個體生活中學(xué)習(xí)是什么和學(xué)習(xí)如何發(fā)生。五是整合，即重構(gòu)個人敘事并產(chǎn)生新的行動。［13］

師生關(guān)系是敘事教育的關(guān)鍵。敘事教育包含四個要素：教師的真正參與，包括分享個人敘事、深度關(guān)懷關(guān)系、尊重、愛。［14］從根本上說，敘事教育旨在運(yùn)用策略賦予人們權(quán)力并擴(kuò)展他們的能力，以便從敘事建構(gòu)的內(nèi)在活動轉(zhuǎn)向同他人和世界相關(guān)的外在關(guān)系。扎根于個人關(guān)系的“特定態(tài)度品質(zhì)”，如真正的相互信任，建立一種環(huán)境或空間，其中存在著相互接受的感覺和同情的氛圍，能夠產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。

通過以上四個要素，關(guān)鍵是使得參與者有機(jī)會完全控制其生活故事的順序，進(jìn)而為“敘事流”的發(fā)生創(chuàng)造合適的環(huán)境和空間。作為教育者（在教育情境中）、研究者（在敘事和生活史研究情境中）或?qū)υ捳撸ㄔ谌粘υ捛榫持校覀儗で笊罟适轮v述者最大程度的敘事流，而不是引導(dǎo)或干預(yù)初始過程。其主要理由在于，它向講述者的敘事特征提供了關(guān)鍵線索，并緩和了發(fā)起者的權(quán)力。［15］當(dāng)學(xué)習(xí)者具有高度的內(nèi)在反思和一種持續(xù)的內(nèi)在對話時，有可能進(jìn)入一種連續(xù)的敘事流。相反，無論什么理由，當(dāng)這種內(nèi)在敘事活動不經(jīng)常發(fā)生時，就會難以獲得敘事流。敘事教育過程高度依賴于每位參與者的敘事強(qiáng)度，后者在很大程度上又依賴于內(nèi)在反思活動的程度，以及在教育中建立的關(guān)系和信任。

二、敘事課程的理論框架

作為敘事課程的概念基礎(chǔ)，敘事思維、敘事學(xué)習(xí)、敘事教育雖然側(cè)重點(diǎn)不同，但共同描述了敘事課程背后的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀。那么，三者如何對敘事課程的設(shè)計與實(shí)施產(chǎn)生作用呢？

首先，敘事思維建構(gòu)要求創(chuàng)設(shè)一定的敘事語境。所創(chuàng)設(shè)的敘事語境應(yīng)能滿足敘事思維的特定適用范圍、問題解決方法或邏輯、有效性檢驗(yàn)方式。在敘事語境選擇上，應(yīng)考慮以下問題：它是否具有結(jié)構(gòu)的敘事；是否可以發(fā)現(xiàn)故事的要素；是否擁有有意義的潛在主題；潛在的探索和探究對語境而言是否真實(shí)；是否一個符合學(xué)習(xí)者興趣的、吸引人的語境；是否可以在學(xué)習(xí)者中間激起對該故事的興趣；是否有可能使得學(xué)習(xí)者接觸多種學(xué)科？

能夠成為敘事語境的敘事來源多樣，包括文學(xué)敘事、歷史敘事、合作敘事、議題中心敘事等。［16］相對文學(xué)敘事、歷史敘事等成文的敘事，合作敘事、議題中心敘事是一種動態(tài)過程。在合作敘事中，敘事產(chǎn)生于教師與學(xué)習(xí)者在教學(xué)情景中的互動。在議題中心敘事中，敘事產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者同社區(qū)成員在真實(shí)情景中的互動。無論是哪種敘事，都需要衡量其中的要素。該故事是否有一個吸引人的主題，場景是否有趣或真實(shí)，人物能否激起我們的興趣，是否有需要解決的困境或沖突，行動是否吸引學(xué)習(xí)者，我們能否同人物一起參與尋求問題解決？

其次，敘事學(xué)習(xí)要求產(chǎn)生一種具有螺旋性質(zhì)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。敘事學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者把經(jīng)驗(yàn)帶入故事與學(xué)習(xí)者建構(gòu)新意義之間的持續(xù)循環(huán)。這是一種螺旋上升過程，即學(xué)習(xí)者進(jìn)行問題探索，通過探究解決問題，并產(chǎn)生新的問題的過程。在問題探索過程中，需要考慮的問題是：該探索是否直接同敘事的本質(zhì)要素相關(guān)；該探索能否導(dǎo)向幫助學(xué)習(xí)者增進(jìn)對語境的理解；該探索是否支持學(xué)習(xí)的螺旋性質(zhì)；該探索是否允許進(jìn)行學(xué)科探究？

在問題解決探究過程中，需要考慮的問題是：該探究是否賦予學(xué)習(xí)者權(quán)力決定問題的解決；該探究同所提出的問題是否具有直接聯(lián)系；該探究是否對課程單元目標(biāo)有促進(jìn)作用；該探究能否使學(xué)習(xí)者有機(jī)會獲取新的過程技能或提升先前獲得的過程技能；該探究是否有學(xué)科專家可能從事的活動？

一旦探究結(jié)束，需要考慮的問題是：問題解決能否使學(xué)習(xí)者有機(jī)會在一個真正的社會場景中分享學(xué)習(xí)成果；學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果同所陳述的目標(biāo)是否直接相關(guān)；它是否有助于決定學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)進(jìn)步；如何評估學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果？

再次，敘事教育要求達(dá)成特定的教育目標(biāo)。無論是敘事語境創(chuàng)設(shè)，還是學(xué)習(xí)路徑選擇，都需要教育目標(biāo)的引導(dǎo)和反饋。敘事教育是以學(xué)習(xí)者為中心的教育活動，旨在達(dá)成的基礎(chǔ)性目標(biāo)包含了問題解決能力、批判思維能力與創(chuàng)造力、溝通能力、合作能力等。依據(jù)不同的應(yīng)用情境，它還可以提升思考公共議題、解釋人類經(jīng)驗(yàn)、理解多樣性等更為具體的能力。

在教育目標(biāo)選擇時，應(yīng)考慮的問題包括：該語境是否具有促進(jìn)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的潛力；屬于該語境的目標(biāo)是否同可能的探索和探究有關(guān)；被指定的目標(biāo)對于預(yù)期的教學(xué)是否重要？

在敘事課程中，敘事作為一種語境貫穿課程始終。在學(xué)習(xí)者圍繞敘事進(jìn)行提問和參與探究過程中，他們的個人故事得以形成，同時他們對敘事語境的理解也被深化了。于是，敘事語境、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與教育目標(biāo)的特定組合構(gòu)成了敘事課程的理論框架。［17］

圖1 敘事課程的理論框架（Carol Lauritzen ＆ Michael Jaeger）

綜上所述，敘事課程具有以下特點(diǎn)。一是在敘事同課程的關(guān)系上，敘事課程把敘事作為課程框架。敘事與課程之間存在多種關(guān)系：其一，可以把敘事作為課程的開始，引起注意，激發(fā)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，例如在講解防震知識和技能之前描述汶川大地震；其二，可以在課程進(jìn)程中把敘事作為復(fù)雜概念的替代性經(jīng)驗(yàn)，例如以故事中不同角色之間的互動為例講解兩種化學(xué)元素之間的互動；其三，可以在課程結(jié)束時把敘事用作檢測理解或進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)的工具，例如創(chuàng)作有關(guān)已有學(xué)習(xí)內(nèi)容的故事；其四，可以把敘事作為有關(guān)特定主題的輔助資源，例如在閱讀有關(guān)熱帶雨林的書籍時閱讀相關(guān)游記；其五，可以把敘事作為課程框架，貫穿課程始終。［18］相對于敘事在敘事課程中的持續(xù)在場，在其他幾種關(guān)系中，敘事雖然也有價值，但是僅作為手段在特定的環(huán)節(jié)起作用，并且對于課程主題僅起著輔助作用。

二是在課程設(shè)計和實(shí)施過程上，敘事課程是一種特殊的整合課程。一般而言，整合課程是把不同科目領(lǐng)域的活動組合在一起，旨在賦予每一組成部分以意義。它把主題、議題或過程模型作為組織結(jié)構(gòu)，每一課程單元都包含了數(shù)學(xué)、科學(xué)、語言藝術(shù)、社會研究等成分，由此已有的課程被重組為新的資料包。而敘事課程首先開始于學(xué)習(xí)目標(biāo)的選擇和有效學(xué)習(xí)過程的設(shè)計，它并非要求課程是跨學(xué)科的，卻引發(fā)了真實(shí)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在敘事課程中，真實(shí)的語境與探究引發(fā)了對相關(guān)學(xué)科的關(guān)注，但它并不事先把所有學(xué)科組合在一起。敘事課程對教育領(lǐng)域中容易混淆的“學(xué)科”（Disciplines）與“科目”（Subjects）概念進(jìn)行了區(qū)分：學(xué)科學(xué)習(xí)要求從事探索與探究，并依據(jù)每一學(xué)科發(fā)展出來的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)示范，而科目學(xué)習(xí)則不要求像學(xué)科專家一樣進(jìn)行探究。［19］敘事課程把學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種獲取知識和觀點(diǎn)的方式。

三是從師生在課程設(shè)計和實(shí)施中的作用來看，敘事課程是一種具有特定組合的共創(chuàng)課程。在敘事課程設(shè)計和實(shí)施過程中，教師和學(xué)習(xí)者均起著一定的作用，但其特定組合因?qū)W習(xí)者的發(fā)展層次而不同。［20］初級學(xué)習(xí)者在課程設(shè)計和實(shí)施中起著信息提供者的作用，而教師起著課程設(shè)計者和建構(gòu)者的作用。當(dāng)學(xué)習(xí)者趨于成熟，課程設(shè)計和實(shí)施成為一個協(xié)商和分享過程，學(xué)習(xí)者就可以和教師一起創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會。當(dāng)學(xué)習(xí)者成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者時，課程設(shè)計和實(shí)施就成為學(xué)習(xí)者的基本責(zé)任，而教師則成為促進(jìn)者。但是，強(qiáng)調(diào)共創(chuàng)課程并不意味著降低教師的作用。相反，無論哪種類型的共創(chuàng)課程，學(xué)習(xí)者都需要教師的支持。教師可以幫助學(xué)習(xí)者提升識別探究的能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在提出和聚焦問題能力的發(fā)展，通過仔細(xì)傾聽幫助學(xué)習(xí)者決定他們對探究是否具有內(nèi)在的動機(jī)，幫助拓展學(xué)習(xí)者的事實(shí)、過程和學(xué)科知識，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對探究工具的選擇，等等?？傊處熥鳛槭炀殞W(xué)習(xí)者的模范而起作用，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者成為熟練學(xué)習(xí)者。

三、敘事課程：成人教育課程研究的新取向

成人教育課程存在的依據(jù)在于其特殊性，表現(xiàn)在理論探究上就是需要擁有一系列具有解釋力和實(shí)踐應(yīng)用潛力的成人教育課程研究話語。在整個教育界，理論創(chuàng)新與實(shí)踐發(fā)展的失衡在成人教育領(lǐng)域表現(xiàn)得最為突出。如何呼應(yīng)和促進(jìn)中國成人教育的實(shí)踐，首先需要在教育實(shí)踐的核心領(lǐng)域——課程問題上形成新的話語體系。相對于在邏輯—科學(xué)思維范式下出現(xiàn)的成人教育課程話語，敘事思維范式為成人教育課程提供了一條新的探究路徑。

首先，敘事課程對于成人發(fā)展與成人教育項(xiàng)目具有一定的契合作用。一般而言，凡是面向成人的系統(tǒng)的教育活動，都應(yīng)屬于成人教育。改革開放之初，成人教育主要是一種正規(guī)教育，這是從學(xué)校教育、小教育的概念來理解成人教育的內(nèi)涵，所以更多地是指成人的學(xué)歷教育。后來，通過引入終身教育思想，把社會上的企業(yè)培訓(xùn)、繼續(xù)教育等也納入成人教育。在倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的時代，人們更多關(guān)注成人學(xué)習(xí)主體，關(guān)注成人學(xué)習(xí)者的能動性和自我規(guī)劃，關(guān)注成人學(xué)習(xí)的多樣性。如今，對成人教育的理解相比原來的正規(guī)教育概念擴(kuò)展了不少，不再局限于學(xué)歷教育。從學(xué)習(xí)情境來說，除了學(xué)校背景下的正規(guī)的成人教育和學(xué)習(xí)，成人教育領(lǐng)域還包括工作場所的教育和學(xué)習(xí)、社區(qū)教育和學(xué)習(xí)等。

但無論在何種成人教育情境中，敘事課程都具有一定的契合性。美國成人教育學(xué)者莎潤·梅里安（Sharan Merriam）曾說：“對于質(zhì)的研究方法，我一直比較感興趣，認(rèn)為質(zhì)的研究方法特別適合于成人教育的研究。因?yàn)槌扇擞兄S富的工作生活經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特的自我價值觀，他們學(xué)習(xí)的時候比較容易把這些豐富的背景帶入自己的學(xué)習(xí)過程之中，而采用抽象數(shù)字和變量的定量研究法來研究成人的學(xué)習(xí)過程就存在著很大的局限性?！保?1］這一說法與其說適用于成人教育研究領(lǐng)域，不如說更適用于成人教育課程領(lǐng)域。如前所述，成人教育項(xiàng)目面臨的主要挑戰(zhàn)就在于如何開發(fā)并轉(zhuǎn)化成人的敘事資源，從而促進(jìn)他們的敘事學(xué)習(xí)。敘事課程之所以契合成人發(fā)展與成人教育項(xiàng)目，是因?yàn)樵跀⑹抡n程中，成人日益積累的很多生活經(jīng)驗(yàn)可以成為豐富的敘事資源，并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的資本。

其次，敘事課程為成人教育理論突破提供了一種實(shí)踐路徑。成人教育學(xué)基本理論的突破，需要從對“人”的認(rèn)識的反思開始。法國教育家朗格朗（Parl Lengrand）指出：“現(xiàn)代的人是抽象化的犧牲品，各種因素都可以分割人，破壞人的統(tǒng)一性。”他大聲疾呼：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡言之，是具體的人”，“教育的目標(biāo)就是要適應(yīng)作為一種物質(zhì)的、理智的、有感性的、有性別的、社會的、精神的、存在的各個方面和各種范圍。這些成分都不能也不應(yīng)當(dāng)孤立起來，他們之間是相互依靠的”。［22］葉瀾認(rèn)為：“就中國目前教育學(xué)理論的現(xiàn)狀來看，在有關(guān)‘人’的認(rèn)識上，主要缺失的是‘具體個人’的意識，需要實(shí)現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從‘抽象的人’向‘具體個人’的轉(zhuǎn)換。否則，教育學(xué)理論難以回應(yīng)和面對呼喚培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和能力的當(dāng)代教育轉(zhuǎn)型的需求，也難以實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。”［23］

基于具體個人意識，“回歸豐富的成人生活世界、走進(jìn)繽紛的成人精神家園”不僅是成人教育研究綱領(lǐng)，也應(yīng)成為成人教育課程實(shí)踐綱領(lǐng)。［24］作為一種共創(chuàng)課程，敘事課程把成人學(xué)習(xí)者看作是重要的課程資源，他們帶著自身的全部豐富性進(jìn)入到課程情境中，并隨著課程情境的變化而變化。因此，敘事課程為實(shí)現(xiàn)上述實(shí)踐綱領(lǐng)提供了一種路徑。

再次，敘事課程為成人教育課程的系統(tǒng)研究提供了可能。在許多國家，對成人教育課程問題的關(guān)注尚未形成一個系統(tǒng)。在那些教師和政策制定者都強(qiáng)調(diào)成人教育非正規(guī)性這一特征的國家中，進(jìn)行明確正式的課程開發(fā)遭到強(qiáng)烈反對。成人教育中正式課程的開發(fā)尚未得到人們的重視，對其中的原因存在不同的解釋。［25］一是在大多數(shù)國家，成人教育為滿足個人需求或者公共需要而出現(xiàn)，呈現(xiàn)出自發(fā)而零散的發(fā)展特征。一直以來，成人教育機(jī)構(gòu)具有教育目的、目標(biāo)和內(nèi)容上的自主權(quán)，這也帶來了課程的千差萬別。二是作為自愿和自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者，成人必須能夠自由地選擇他們需要的能力和知識，另外他們也有權(quán)利選擇最合適的教學(xué)方式，于是“開放課程”應(yīng)運(yùn)而生。在“開放課程”中，成人學(xué)生成為實(shí)施成人教育的中心。三是與那些和職業(yè)培訓(xùn)聯(lián)系的科目，以及那些對課程的內(nèi)容和結(jié)果有更加嚴(yán)格的要求的課程相比，成人教育課程偏向人文和社會科學(xué)。四是正規(guī)教育系統(tǒng)通常注重科目的知識，成人教育則不同，它更加注重非課程的技能和能力。

上述解釋既包含了成人教育課程系統(tǒng)研究面臨的挑戰(zhàn)，也揭示了把成人教育敘事課程付諸實(shí)踐的廣闊空間。敘事課程敏感于個人與機(jī)構(gòu)差異，并為這些差異成為課程資源提供了可能；敘事課程為成人在學(xué)習(xí)方式上提供了充分的自由，從而具有一定的開放性；敘事課程適用于有關(guān)人類及其處境的人文和社會科學(xué)探究，源于敘事思維這一特殊的思維模式；敘事課程區(qū)分了學(xué)科與科目，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情景中的真實(shí)學(xué)習(xí)。敘事課程把敘事作為課程框架，并且具有整合性和共創(chuàng)性，為成人教育課程的系統(tǒng)研究提供了新的可能。

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