以重解學(xué)生固有知識(shí)的方式確立其法律思維
——法學(xué)課程案例教學(xué)法新解

李淼

(鐵道警察學(xué)院公安基礎(chǔ)教研部，河南鄭州 450053）

以重解學(xué)生固有知識(shí)的方式確立其法律思維
——法學(xué)課程案例教學(xué)法新解

李淼

(鐵道警察學(xué)院公安基礎(chǔ)教研部，河南鄭州 450053）

在法學(xué)課程中，案例教學(xué)法具有諸多的優(yōu)勢(shì)。案例教學(xué)法在英美國家興盛是基于其獨(dú)特的法治文化背景。在我國的法學(xué)教育過程中可以借鑒案例教學(xué)法，但是卻不能全盤照搬，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合我國現(xiàn)實(shí)的背景對(duì)這種教學(xué)方法進(jìn)行變通使用，使其發(fā)揮最佳效果。重解學(xué)生固有知識(shí)就是一種對(duì)案例教學(xué)法的創(chuàng)新使用。

案例教學(xué)法;判例教學(xué)法;法律思維

一、案例教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)

案例教學(xué)法(Case Method)是19世紀(jì)70年代哈佛大學(xué)法學(xué)院院長蘭德爾(C.C.Langdell)首創(chuàng)，時(shí)至今日，經(jīng)歷實(shí)踐考驗(yàn)的案例教學(xué)法在美國法學(xué)院受到廣泛信服并普遍使用。此教學(xué)法通過研究法官的判決來掌握法律原則與法律推理，在教學(xué)法上以蘇格拉底問題討論法代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂講授，故又被稱為蘇格拉底方法［1］。我國是從上個(gè)世紀(jì)90年代開始引入這種實(shí)用型的教學(xué)方法的。關(guān)于法學(xué)教育中案例教學(xué)法的概念界定，我國教育界存在分歧，但是仍就其特點(diǎn)達(dá)成了基本共識(shí):在案例教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種能夠使學(xué)生獨(dú)立探究的情境而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)，以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，著力培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用、邏輯思維、語言表達(dá)和開拓創(chuàng)新等綜合能力［2］。

案例教學(xué)法能夠?yàn)閷W(xué)生提供一種法律環(huán)境，在這種特定環(huán)境中進(jìn)行法律分析，通過對(duì)案例的分析和討論，讓學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，運(yùn)用所學(xué)的法學(xué)理論知識(shí)，解決實(shí)際問題，以使其在教學(xué)過程中得到實(shí)踐鍛煉，使知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。通過典型案例的呈現(xiàn)，學(xué)生經(jīng)過對(duì)典型案例大量相關(guān)資料的閱讀、分析、討論與辯駁，不僅能理解與掌握法學(xué)理論知識(shí)，而且還能使學(xué)到的理論鮮活生動(dòng)起來，學(xué)生就此能夠受到啟發(fā)，由此及彼，融會(huì)貫通，順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和認(rèn)識(shí)的提高。案例教學(xué)法通過對(duì)案例的分析、提問、討論、辯論，有利于提高學(xué)生的分析能力、邏輯思維能力、法律思辨能力和口頭表達(dá)能力，同時(shí)，也能適應(yīng)當(dāng)前國家實(shí)行的統(tǒng)一司法考試的需求，促使法學(xué)教學(xué)模式與統(tǒng)一司法考試的接軌［3］。所以，無論是從實(shí)際能力提高的需要、司法實(shí)踐的需要、司法考試的需要以及適應(yīng)法律職業(yè)教育目標(biāo)的需要，案例教學(xué)法都不失為一種極佳的教學(xué)方法。

二、純粹的案例教學(xué)法在我國缺乏相應(yīng)的背景條件

(一)我國的法律淵源及判決書特點(diǎn)不適合純粹的案例教學(xué)法

案例教學(xué)法具備種種優(yōu)點(diǎn)，但這種教學(xué)方法的產(chǎn)生以及在英美國家的盛行卻有著獨(dú)特的法治背景。眾所周知，美國是典型的普通法系國家，主要以判例法為法律淵源，法官的判決就是法律，而他們的案例教學(xué)法中的“案例”實(shí)際上就是法院的已決判例，所以，Case Method在美國實(shí)際上指的是判例教學(xué)法;而我國是成文法國家，法律體系具有大陸法系的特點(diǎn)，在案件的審理判決中，依據(jù)的是“以事實(shí)為根據(jù)，以法律為準(zhǔn)繩”，并不采用“遵循先例”的原則，法院的生效判決并不是以后類似案件的裁判依據(jù)，而且我國法院的判決書內(nèi)容簡(jiǎn)單概括，不足以作為分析案情的依據(jù)。近年來，我國的裁判文書雖然在說理方面已有相當(dāng)程度的重視和改進(jìn)，但還存在很大不足，在事實(shí)認(rèn)定上缺乏對(duì)證據(jù)的論證和辯駁，說理也不夠充分，缺乏針對(duì)性，僅從判決書中無法了解并分析討論具體案情及其法理依據(jù)。相反，美國法院的判決書說理透徹、語言優(yōu)美、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，美國法院的判決非常強(qiáng)調(diào)法官對(duì)案情的努力思考和清晰的文字描述，重視對(duì)認(rèn)證結(jié)果的公開，要求法官在裁判文書中對(duì)證據(jù)的取舍理由及心證過程進(jìn)行說明。美國聯(lián)邦法院法官中心的《法官寫作手冊(cè)》認(rèn)為:“書面文字連接法院和公眾。除了很少的例外情況，法院是通過司法判決同當(dāng)事人、律師、其他法院和整個(gè)社會(huì)聯(lián)系和溝通的。不管法院的法定和憲法地位如何，最終的書面文字是法院權(quán)威的源泉和衡量標(biāo)準(zhǔn)。因此，判決正確還是不夠的，它還必須是公正的、合理的、容易讓人理解的。司法判決的任務(wù)是向整個(gè)社會(huì)解釋，說明該判決是根據(jù)原則作出的好的判決，并說服整個(gè)社會(huì)，使公眾滿意?！蔽覈ㄔ旱呐袥Q書則不具備如此豐富的內(nèi)容，暫時(shí)也無法達(dá)到與整個(gè)社會(huì)聯(lián)系和溝通的效果。從這個(gè)角度來看，我國法學(xué)教育中的案例教學(xué)法不具備絕對(duì)效仿美國判例教學(xué)法的基礎(chǔ)，我們的案例教學(xué)法中的案例選擇也就不能只局限于已決案件的判決，因?yàn)檫@些判決無法提供討論分析的具體內(nèi)容。

(二)我國的法治文化背景不適合純粹的案例教學(xué)法

我國法學(xué)教育缺乏實(shí)施單純的案例教學(xué)法的法治文化背景。法治是在歐洲本土萌芽壯大的，歐洲自古希臘時(shí)代就有法治的傳統(tǒng)，之后又較早地形成了法治文化的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)——商品經(jīng)濟(jì)。后來，法治文化隨著歐洲在北美的移民也擴(kuò)散到了美國，甚至獲得了更深更廣的發(fā)展。所以，法治意識(shí)是歐美的根本性文化，而無需人為的移植、栽培。中國是儒家文化的發(fā)源地，商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展比較晚，相對(duì)比較落后。中國長期全面地受到儒家文化的支配，而儒家文化常常與法治文化相異、甚至相反［4］。這就意味著由于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中缺乏法治文化環(huán)境的熏陶，中國公民本身缺乏法治文化的價(jià)值取向和法治的思維模式。要實(shí)行法學(xué)教育的案例教學(xué)法，則需要教育對(duì)象具備基本的法律功底以及相應(yīng)的法律思維，這樣才能適應(yīng)案例教學(xué)法的特點(diǎn)。

(三)我國法學(xué)教育的設(shè)置階段不適合純粹的案例教學(xué)法

美國正式的法學(xué)教育始于研究生階段，是已經(jīng)接受了通識(shí)教育的大學(xué)畢業(yè)生的一種具有職業(yè)傾向性的選擇，任何專業(yè)甚至包括數(shù)學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生都可以申請(qǐng)攻讀法學(xué)院的研究生，畢業(yè)之后通過律師資格考試，他們就可以從事律師這一職業(yè)，而法官、檢察官一般要從這些執(zhí)業(yè)律師中選拔，所以美國的法學(xué)教育可以說是一種職業(yè)教育，一種以培養(yǎng)律師為目標(biāo)的職業(yè)教育;而且在他們看來，法律是一門淵博的社會(huì)學(xué)，中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生沒有任何社會(huì)閱歷和經(jīng)驗(yàn)，根本就無法透徹地理解法律的精髓，只有隨著年齡的增長，接受了通識(shí)教育，積累了社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，思想成熟之后，才能把握法律的博大精深。美國大法官霍布斯曾斷言:“法律的靈魂從來不是邏輯，而始終是經(jīng)驗(yàn)。”所以美國的法學(xué)教育針對(duì)的對(duì)象是已經(jīng)大學(xué)畢業(yè)的成年人，教育的目標(biāo)是要將其培養(yǎng)成合格的律師。對(duì)于這些具備基本法律功底和成熟思維能力的成年人來講，純粹的案例教學(xué)法是卓有成效的。相反，我國的法學(xué)教育自大學(xué)階段就開始設(shè)置，在法律功底全無、思想不成熟、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)也基本為零的狀態(tài)下，采取單純的案例教學(xué)法，其效果不容樂觀。即使在課堂上生搬硬套地運(yùn)用這種教學(xué)方法，也會(huì)使學(xué)生一頭霧水，無從下手，最多聽個(gè)熱鬧，使案例教學(xué)法流于形式，到司法實(shí)踐的場(chǎng)合，仍然不知所措。鑒于以上分析，要使案例教學(xué)法發(fā)揮其應(yīng)有的優(yōu)勢(shì)，取得良好的法學(xué)教育效果，就必須先使學(xué)生具備一定的法律基礎(chǔ)，培養(yǎng)出他們的法律思維(要在短期內(nèi)達(dá)到這一目標(biāo)，就離不開傳統(tǒng)的講授法)。在這樣的前提下，結(jié)合運(yùn)用案例教學(xué)法才能取得事半功倍的效果。

三、案例教學(xué)法的創(chuàng)新應(yīng)用:重解學(xué)生固有知識(shí)

(一)恰當(dāng)案例的選擇是案例教學(xué)法的關(guān)鍵

上文已經(jīng)闡明我國法學(xué)教育所能實(shí)行的案例教學(xué)法有別于美國的判例教學(xué)法，更鑒于我國法律的系統(tǒng)性、抽象性、理論性，案例教學(xué)法必須與傳統(tǒng)的講授法結(jié)合使用。而要保證案例教學(xué)法本身的效果，關(guān)鍵問題就是要恰當(dāng)?shù)剡x擇案例范圍，唯有如此，才能通過對(duì)案例的分析討論，解釋成文法的內(nèi)容，加深對(duì)成文法的理解和運(yùn)用。

目前，關(guān)于案例的選擇范圍，有論者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在真實(shí)的案例當(dāng)中進(jìn)行選擇，認(rèn)為真實(shí)的案例有利于激發(fā)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性［5］;有論者認(rèn)為所選的案例應(yīng)當(dāng)具有時(shí)效性，應(yīng)選擇新鮮的案例［6］;另有論者認(rèn)為，案例教學(xué)法中所選的案例既可以是真實(shí)案例，也可以是虛擬案例，只要能延展學(xué)生的思維空間，提高其思辨能力以及對(duì)法律的實(shí)際應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，都可以在案例教學(xué)中使用［7］。筆者認(rèn)同第三種觀點(diǎn)。在我國，經(jīng)過法院判決的案例公開的數(shù)量有限，而且真實(shí)案例其具體的案情是既定的，在需要例解相關(guān)理論時(shí)，未必就能搜集到相應(yīng)的真實(shí)案例，這樣就勢(shì)必影響到案例教學(xué)法的正常開展。而虛擬案例則可以根據(jù)課程教學(xué)的需要進(jìn)行相應(yīng)的創(chuàng)作，把需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行加強(qiáng)訓(xùn)練的理論巧妙地糅合到案例當(dāng)中，以提高學(xué)生的分析應(yīng)用能力。設(shè)置虛擬案例，還可以拓展學(xué)生的想象空間，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的興趣和熱情。同時(shí)，所選擇的案例，還應(yīng)包括所有具有法律意蘊(yùn)的事例，甚至是一些文學(xué)作品中的內(nèi)容，只要能幫助學(xué)生提高探知法律事實(shí)的能力，使其法律思維能力及法律表達(dá)能力得到鍛煉，都可以拿來在課堂上作為案例進(jìn)行分析討論。因此，在案例選擇的時(shí)候，不必糾結(jié)于案例真實(shí)與否，應(yīng)當(dāng)采取真實(shí)案例與虛擬案例相結(jié)合的方式。除了真實(shí)案例與虛擬案例相結(jié)合，案例選擇恰當(dāng)與否的另一重要判斷標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)當(dāng)是是否具有針對(duì)性。在課堂教學(xué)中所選擇的案例要切合所教授的內(nèi)容，要做到有的放矢，有針對(duì)性地開展案例教學(xué)，不能脫離教學(xué)實(shí)際。

“溫故而知新”是學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，是孔子對(duì)我國教育學(xué)的重大貢獻(xiàn)之一，他認(rèn)為，不斷溫習(xí)所學(xué)過的知識(shí)，從而可以獲得新知識(shí)。這一學(xué)習(xí)方法不僅在古代有其價(jià)值，在今天也有不可否認(rèn)的適用性。人們的新知識(shí)、新學(xué)問往往都是在過去所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。因此，溫故而知新是一個(gè)十分可行的學(xué)習(xí)方法。另外，從人的心理角度來看，人在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程中，對(duì)熟知的內(nèi)容更具敏感度，就好似他鄉(xiāng)遇故知，胸中會(huì)產(chǎn)生愉悅感。因此，在案例教學(xué)過程中，雖然有針對(duì)性地選擇新奇、新鮮的案例是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的一種途徑，但是，有針對(duì)性地選擇學(xué)生早期已經(jīng)掌握的固有知識(shí)或者事例，從中導(dǎo)引出現(xiàn)代的法律闡釋，則更能引起學(xué)生的共鳴，使其感覺到面對(duì)新知識(shí)，自己并非毫無準(zhǔn)備，原先的固有知識(shí)雖然與法律無關(guān)，但卻可以為學(xué)習(xí)法律奠定基礎(chǔ)，無形之中可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心。在法治觀念淡薄、法律思維欠缺的環(huán)境中，從學(xué)生固有的知識(shí)背景里搜尋出具有法律意蘊(yùn)的蛛絲馬跡，能夠在舊知識(shí)與新知識(shí)之間、非法治文化與法治文化之間搭建起一架橋梁，可以在一定程度上弱化法律功底的先天不足。故此，在法學(xué)課程的案例教學(xué)過程中，把目光投向?qū)W生熟知的內(nèi)容，重解學(xué)生的固有知識(shí)，不失為一種獨(dú)辟蹊徑選擇恰當(dāng)案例的方式。當(dāng)然這種獨(dú)特方法的實(shí)施也離不開傳統(tǒng)的課堂講授法的配合。

(二)重解學(xué)生固有知識(shí)之例解

雖然在接受大學(xué)階段的正規(guī)法學(xué)教育之前，學(xué)生直接接觸到的法律知識(shí)較少，但是在平時(shí)的學(xué)習(xí)與日常生活中，學(xué)生涉獵到的其他方面的知識(shí)已經(jīng)相當(dāng)豐富。筆者在此選出兩例，以期起到拋磚引玉的作用。

1.關(guān)于寓言故事“殺雞儆猴”的法學(xué)解讀

“殺雞儆猴”這則寓言故事盡人皆知，說的是殺掉雞來嚇唬猴子，比喻懲戒一個(gè)以警戒其余。這一故事就可以與刑法學(xué)中刑罰的功能以及死刑的威懾力建立聯(lián)系。當(dāng)我們?cè)谛谭▽W(xué)課程中講到刑罰的威懾功能時(shí)，就可以選擇這則寓言故事作為案例進(jìn)行分析討論，討論刑罰如何發(fā)揮其威懾功能以及死刑是否就具有最大的威懾力。所謂刑罰的功能指的是刑罰的制定、裁量與執(zhí)行過程中對(duì)社會(huì)可能產(chǎn)生的積極作用，根據(jù)對(duì)象的不同刑罰的功能可以分為刑罰對(duì)犯罪人的功能、刑罰對(duì)被害人的功能、刑罰對(duì)社會(huì)其他成員的功能。在這則寓言當(dāng)中，雞與猴的主人希望通過對(duì)雞“執(zhí)行死刑”達(dá)到威懾猴子的目的，這就相當(dāng)于期望通過刑罰的執(zhí)行來威懾其他社會(huì)成員，使其遵紀(jì)守法，不犯類似的錯(cuò)誤。在此處，就可以向?qū)W生提出問題，主人的目的能否實(shí)現(xiàn)，猴子是否會(huì)從雞的死亡當(dāng)中汲取教訓(xùn)呢?實(shí)際上，這個(gè)問題就隱含著死刑是否具有最大的威懾力的問題。一般來講，大部分學(xué)生會(huì)認(rèn)為刑罰的威懾力與刑罰的嚴(yán)厲性成正比，相信刑罰越嚴(yán)厲，給人造成的恐懼感就越強(qiáng)，而最嚴(yán)厲的刑罰莫過于死刑，那么死刑的威懾力理所當(dāng)然是最大的。死刑作為最嚴(yán)厲的一種刑罰，其威懾力是與生俱來、難以否認(rèn)的，但是其威懾力是否最大卻是一個(gè)不確定的問題。過度適用死刑或者過度強(qiáng)調(diào)其威懾力，都將適得其反。意大利犯罪學(xué)家菲利早就以實(shí)證方法證明出嚴(yán)重罪行的周期性變化與死刑的判處和執(zhí)行數(shù)量無關(guān)，進(jìn)而否定了死刑具有最大的威懾力。同樣，我國明代朱元璋時(shí)期“治亂世用重典”的做法也未見成效，這些事實(shí)都令人對(duì)死刑可以產(chǎn)生最大威懾力產(chǎn)生質(zhì)疑。

首先，在“殺雞儆猴”的寓言故事當(dāng)中，雞只是被主人當(dāng)做嚇唬猴子的工具利用了一把，而雞本身并沒有犯錯(cuò)，所以主人這種做法本身就欠缺公正性。這就類似于在現(xiàn)代社會(huì)中，犯罪的人逍遙法外，而無罪的人成為替死鬼，這種情況下的死刑根本談不上有威懾力，更不要說什么最大的威懾力了。所以刑罰的威懾力只有在公平正義的前提下才能正常發(fā)揮其作用。其次，即使我們假定雞跟猴子一樣也犯了同樣的錯(cuò)誤，但是它們犯錯(cuò)的原因及其心理特征卻不會(huì)完全相同，雞之過與雞之死，對(duì)于猴子的行為未必就有警戒效果，或許猴子還會(huì)認(rèn)為雞之死與自己無關(guān)，那么對(duì)雞使用的“死刑”，對(duì)于猴子來說也就談不上什么威懾力了。所以死刑的威懾力具有不確定性和不可預(yù)測(cè)性。最后，我們?cè)偌俣u與猴子犯了同樣的錯(cuò)誤，假定這個(gè)錯(cuò)誤只是一個(gè)輕微的錯(cuò)誤，當(dāng)猴子看到只因?yàn)橐粋€(gè)輕微錯(cuò)誤，雞就被殺了頭，其心理必然會(huì)出現(xiàn)不平衡，不論犯什么程度的錯(cuò)誤都要被殺頭，那為什么不犯一個(gè)更嚴(yán)重的錯(cuò)誤呢?那么這種死刑的執(zhí)行情況，無疑是在鼓勵(lì)犯罪。這也就從一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)了刑罰的嚴(yán)厲程度應(yīng)當(dāng)與犯罪的嚴(yán)重程度相適應(yīng)。通過這則寓言故事，我們就把刑罰的相關(guān)理論內(nèi)容進(jìn)行了生動(dòng)形象的例解，消除了學(xué)生對(duì)這些抽象理論的陌生感，學(xué)生理解起來就會(huì)更加容易一些。

2.從“阿Q之死”再解讀死刑的威懾力

我們?cè)谥袑W(xué)教材中都讀過魯迅先生的《阿Q正傳》，在結(jié)尾部分阿Q終于被槍斃，小說中這樣寫道:“至于輿論，在未莊是無異議，自然都說阿Q壞，被槍斃便是他的壞的證據(jù):不壞又何至于被槍斃呢?而城里的輿論卻不佳，他們多半不滿足，以為槍斃并無殺頭這般好看;而且那是怎樣的一個(gè)可笑的死囚呵，游了那么久的街，竟沒有唱一句戲:他們白跟一趟了……”對(duì)于阿Q被執(zhí)行死刑，無論是鄉(xiāng)下人還是城里人，都沒有感受到死刑的威懾力。在鄉(xiāng)下人看來，阿Q是壞人，為什么是壞人，因?yàn)樗粯寯懒?。在這種邏輯的支配下，根本無法避免自己也成為“壞人”，刑罰的預(yù)防功能基本為零。在城里人看來，死刑的執(zhí)行就是一場(chǎng)熱鬧，好看的話就值了，不好看的話就是白跟了一趟。所以對(duì)于旁觀者而言，包括潛在的犯罪人，未必真正會(huì)從死刑的執(zhí)行過程中產(chǎn)生被威懾的心理，相反，人們圍觀圖新鮮和起哄圖樂的心理可能會(huì)更重一些。在現(xiàn)實(shí)中，人們通過各種傳媒渠道獲悉死刑的判決與執(zhí)行情況，甚至親眼目睹了死刑的執(zhí)行場(chǎng)景，但是，大多數(shù)人只是直觀地感受到場(chǎng)面的血腥(據(jù)個(gè)別學(xué)生介紹)，與己無關(guān)的心態(tài)使得幾乎所有人對(duì)于理論上所推演的死刑抽象的威懾力并無實(shí)際感知，即使有些許感知，也比較模糊，并會(huì)瞬間即逝［8］。通過這個(gè)事例，可以讓學(xué)生具體地感受到死刑的威懾力是多么抽象，多么有限，使他們能夠在將來的司法實(shí)踐中不過度迷信死刑的威懾力。針對(duì)學(xué)生們熟知的這些文學(xué)作品中的事件，帶領(lǐng)他們進(jìn)行法律分析和討論，也是一種重解其固有知識(shí)以確立其法律思維的方法。所以，在法學(xué)課程中，案例教學(xué)法完全可以靈活運(yùn)用，而不必拘泥于某一種形式，為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，取得良好的教學(xué)效果，對(duì)某種特定的方法加以改造創(chuàng)新，也未嘗不可。

［1］楊莉，王曉陽.美國法學(xué)教育特征分析［J］.清華大學(xué)教育研究，2001，(2).

［2］鐘俊.論法學(xué)案例教學(xué)法的改進(jìn)［J］.中國法學(xué)教育研究，2010，(5).

［3］［5］蘇彩霞.案例教學(xué)法在刑法教學(xué)中的運(yùn)用［J］.湖北成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，(3).

［4］趙云芬，陽繼寧.法學(xué)教育與社會(huì)文化整合——兼及我國高校法律基礎(chǔ)課程教學(xué)的現(xiàn)狀及改革［J］.荊門職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002，(2).

［6］朱瑪.法學(xué)案例教學(xué)法的研究與應(yīng)用［J］.高教論壇，2009，(12).

［7］李凱.案例教學(xué)法在刑法教學(xué)中運(yùn)用之展開［J］.四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，(12).

［8］于志剛.關(guān)于死刑之抽象化威懾力的側(cè)面解讀［J］.吉林公安高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2008，(1).

責(zé)任編輯:儀宏斌

D631

A

1009－3192(2013)04－0113－04

2013－01－02

李淼，女，鐵道警察學(xué)院鐵路與公安基礎(chǔ)教研部助教，研究方向?yàn)樾淌路▽W(xué)。