外國(guó)教育史研究的“碎片化”與“整合”

王保星

近幾年，我一直在圍繞外國(guó)教育史學(xué)科的功能，即“學(xué)習(xí)外國(guó)教育史有什么用”作些思考。關(guān)于外國(guó)教育史的“學(xué)科功用”，2008年我在河北大學(xué)召開(kāi)的教育史年會(huì)上，以《外國(guó)教育史學(xué)科的困境與超越——基于我國(guó)外國(guó)教育史學(xué)科功用的歷史分析》為題，做了大會(huì)發(fā)言。當(dāng)時(shí)，我將外國(guó)教育史的學(xué)科功用主要理解為：第一，將比較上位的“用”定位于探索人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的規(guī)律；第二，稍微下位一些，將“用”定位為教育專(zhuān)業(yè)的通識(shí)課。基于這樣的思考，我進(jìn)一步得出了學(xué)科功用的發(fā)揮應(yīng)以對(duì)人類(lèi)教育發(fā)展規(guī)律的了解為前提這一結(jié)論。接下來(lái)的工作就是從學(xué)科功能這個(gè)點(diǎn)出發(fā)，來(lái)考慮怎樣讓這個(gè)點(diǎn)亮起來(lái)。2010年的重慶年會(huì)，我寫(xiě)了一篇論文《全球史觀視野下的我國(guó)外國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)斷想》，試圖通過(guò)全球史觀的引入來(lái)展示打破“歐洲中心論”背景下的一種完整的我國(guó)外國(guó)教育史學(xué)科體系、學(xué)科內(nèi)容，及展示方式和全面更新。我將其概括為一個(gè)“面”，就是說(shuō)不能全是歐洲的，也不能全是亞洲的，而應(yīng)是全人類(lèi)的。但是有了這個(gè)面以后，在探討外國(guó)教育史學(xué)科的規(guī)律性的時(shí)候，突然發(fā)現(xiàn)好像沒(méi)有幾條規(guī)律可以被普遍認(rèn)同。所以我就在想，這樣一個(gè)面背后的那些串聯(lián)起來(lái)的“線”是什么？哪些因素導(dǎo)致這個(gè)“面”破碎了？為什么我們沒(méi)有足夠好的“線”把這個(gè)“面”很好地?fù)纹饋?lái)？所以，這次的報(bào)告和文章就是在對(duì)這樣一種“線”的尋找與探索，以及對(duì)現(xiàn)在還沒(méi)有真正找到這種“線”的一個(gè)粗淺的解釋。

我將這次報(bào)告主要分三個(gè)部分：一是對(duì)外國(guó)教育史研究“碎片化”的基本內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)的探討；二是從斯賓格勒到麥克尼爾，談?wù)剬?duì)全球史觀的一些認(rèn)識(shí)；三是對(duì)外國(guó)教育史研究進(jìn)行“碎片整合”的可能的嘗試做一個(gè)探討。

首先對(duì)于外國(guó)教育史研究的“碎片化”，我的一個(gè)基本的界定與解釋就是：在外國(guó)教育史研究中關(guān)注具體的教育歷史事實(shí)（如教育改革運(yùn)動(dòng)、教育歷史事件、教育法案的頒布與實(shí)施、民族國(guó)家教育政策與教育體制等）與教育人物（如教育家及其教育思想、政治界的教育事功以及哲學(xué)家、宗教領(lǐng)袖的教育立場(chǎng)），而未能潛入人類(lèi)教育歷史潮流的浪底，探索教育歷史發(fā)展的那些擺脫具體歷史時(shí)空因素限制的穩(wěn)定的發(fā)展因素與普遍的發(fā)展規(guī)律。

涉及其理論基礎(chǔ)的話(huà)，主要有全球化理論、后現(xiàn)代理論，以及微觀史學(xué)、系列史。關(guān)于全球史觀，有很多學(xué)者都在一定程度上做出了研究與探索。斯賓格勒在《西方的沒(méi)落》中提出“文化形態(tài)史觀”，將“文化”確定為歷史研究單位，將西方文化視為與埃及、巴比倫、印度、中國(guó)、古典（古希臘羅馬文化）、阿拉伯、墨西哥文化等享有同等地位的八大文化系統(tǒng)之一，并主張以“文化形態(tài)學(xué)”的方法，考察和探究“把一種文化的各個(gè)部門(mén)的表現(xiàn)形式內(nèi)在地聯(lián)系起來(lái)的形態(tài)關(guān)系”。年鑒學(xué)派的費(fèi)弗爾和布洛赫提倡綜合性的全面史學(xué)，主張歷史學(xué)家再不能像以前那樣僅僅關(guān)注個(gè)別的歷史人物，而應(yīng)該將注意力更多地轉(zhuǎn)向歷史中的“相似性、重復(fù)性和同一性”。布羅代爾把個(gè)人與具體的歷史事件理解為歷史長(zhǎng)河中表層的動(dòng)蕩的水，是歷史長(zhǎng)河“表面的動(dòng)蕩，歷史的潮流負(fù)在背上的泡沫尖”，不值得輕信，欲真正地理解歷史，歷史學(xué)家必須一頭扎進(jìn)歷史長(zhǎng)河的深處，從浪底尋找歷史的奧秘。另外包括湯因比、巴勒克拉夫、威廉·麥克尼爾等在對(duì)人類(lèi)歷史整體性的尊重，對(duì)人類(lèi)歷史普遍的、穩(wěn)定的、全局的探索方面，也存在一致性。

關(guān)于外國(guó)教育史研究的基本目標(biāo)，我是相信教育是有規(guī)律的，外國(guó)教育史研究應(yīng)該展示人類(lèi)教育歷史的整體畫(huà)卷，再現(xiàn)不同文化與文明體系、不同國(guó)家與地域、不同種族與民族通過(guò)教育所實(shí)現(xiàn)的人類(lèi)文明積累過(guò)程，探討人類(lèi)教育在與人類(lèi)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)技術(shù)與宗教諸因素交互作用過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的發(fā)展規(guī)律、發(fā)展趨勢(shì)與整體特征，評(píng)價(jià)教育活動(dòng)在民族國(guó)家發(fā)展與人類(lèi)進(jìn)步方面所發(fā)揮的文化啟智與方向引領(lǐng)的歷史作用。針對(duì)這種目標(biāo)的可能性嘗試，我認(rèn)為有以下幾點(diǎn)：一是確立全球史觀的外國(guó)教育史學(xué)科發(fā)展意義，可以通過(guò)變革外國(guó)教育史教學(xué)與研究的敘事單元（如嘗試以“文化與文明”“宗教與信仰”“人類(lèi)物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)與技術(shù)手段”“教育家思想的地域性與國(guó)際性”等），將系統(tǒng)論、多因素論與復(fù)雜性思維的原理與方法引入到外國(guó)教育史研究與教學(xué)中，確立“縱”“橫”交錯(cuò)、“上”“下”結(jié)合的全球性教育史視野等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。二是回歸教育歷史的交流與合作本性，以全球的視野，考察教育文化交流的歷史背景、發(fā)生過(guò)程以及對(duì)整體人類(lèi)教育史所產(chǎn)生的歷史影響，解析教育交流背后發(fā)揮作用的政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、科技等綜合社會(huì)因素。從教育的基本要素出發(fā)，如教師、學(xué)生、教學(xué)材料、文明與知識(shí)載體、教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)不同時(shí)代與地域的人類(lèi)教育理論與實(shí)踐的“串聯(lián)”與“并聯(lián)”，在“中外聯(lián)系”與“外外聯(lián)系”的過(guò)程中，書(shū)寫(xiě)人類(lèi)的整體教育史。三是客觀評(píng)價(jià)不同文化與文明體系對(duì)人類(lèi)教育事業(yè)所做出的貢獻(xiàn)。在這里，需要特別強(qiáng)調(diào)的是，主張外國(guó)教育史研究的“碎片整合”，并不是要拋棄民族國(guó)家的教育研究，也不是拋棄單個(gè)個(gè)體的教育活動(dòng)的敘述，而是主張?jiān)谶^(guò)度專(zhuān)業(yè)化的研究之后，回到人類(lèi)歷史教育的整體性探索，回到人類(lèi)教育整體性聯(lián)系與普遍性規(guī)律的探討上面。對(duì)這些“碎片”的研究是必要的一個(gè)過(guò)程，而僅僅停留在“碎片”的階段是不利于對(duì)人類(lèi)教育普遍規(guī)律的理解的。再有就是關(guān)于個(gè)別地區(qū)、個(gè)別國(guó)家，的確在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的某個(gè)階段做出了其他地區(qū)、其他國(guó)家沒(méi)有做出的貢獻(xiàn)，成為某一歷史時(shí)期人類(lèi)教育發(fā)展的中心，這一點(diǎn)也是我們應(yīng)該要堅(jiān)持研究的。我們要尊重各地區(qū)在不同歷史時(shí)期為人類(lèi)教育做出的貢獻(xiàn)，以此開(kāi)始對(duì)人類(lèi)教育規(guī)律的全面的、深層次的、潛入浪底的探索。

（責(zé)任編輯：任龍）