護理本科四、五年制課程設置的比較性研究

馬連娣,沈 寧

(天津醫(yī)學高等?？茖W校護理系,天津 300222)

課程設置也稱教學計劃,指學校根據(jù)培養(yǎng)目標制訂的指導教學的規(guī)范性文件,反映課程的總體規(guī)劃,是學校組織和管理教學工作的主要依據(jù)[1],主要顯示各級各類學校規(guī)定開設的教學科目和各種科目的課時比重的分配,能體現(xiàn)各校的教學要求及質量標準。本文旨在明晰我國本科護理教育四、五年制教學計劃的異同之處,為護理教育改革提供依據(jù)。

一、對象及方法

(一)資料來源及對象。

我國護理本科179所院校一般資料來自教育部。本研究剔除公私合并的獨立學院35所,可及總體為144所公立本科護理院校,便利選擇46所學校,各校教學計劃是從各學校直接索取或是從各校網(wǎng)站獲得,均為2007年后更新的資料。

(二)統(tǒng)計學分析。

用卡方檢驗分析計數(shù)資料;用 t檢驗、Wilcoxon秩和檢驗分析計量資料;用χ2來比較率或構成比。P≤0.05差別有統(tǒng)計學意義。

二、結 果

46所學校中四年制學校34所,占73.9%,五年制學校12所,占16.1%。

(一)樣本和總體的基本構成及比較。

在樣本及總體中,均以四年制學校占絕大多數(shù);八成以上的學校均隸屬于省屬單位;在學校分類中綜合類院校數(shù)量和醫(yī)學類相當;在分區(qū)中均以華東、中南地區(qū)學校居多。通過卡方檢驗,樣本及總體在學制、隸屬單位、學校分類及分區(qū)上均無差別。

(二)課程開設的總體狀況比較。

46所學校課程開設的總體狀況兩種學制從總課時數(shù)、總理論課時數(shù)、總時間課時數(shù)、開設必修課的門數(shù)等指標進行比較,結果顯示五年制各指標均數(shù)與標準差如下:總課時為5106.50±676.16,總理論課時為 2453.50±605.00,總實踐課時(除實習)為993.80±277.03,所開設必修課門數(shù)均數(shù)為48.70±2.67;四年制的各指標總課時為4473.00±419.25,總理論課時為1837.47±330.87,總實踐課時(除實習)為700.53±237.97,所開設必修課門數(shù)均數(shù)為40.36±9.84。五年制均高于四年制的相應指標,且差別有顯著意義;但是總實踐課時(含實習)與總理論課時之比四、五年制分別為0.73和0.75,差別無顯著意義;實習周數(shù)均數(shù)都為48周,二者無差別。

(三)專業(yè)課程設置狀況的比較。

46所院校專業(yè)課程設置狀況兩種學制從專業(yè)課總課時數(shù)、實踐課時數(shù)、理論課時數(shù)、理論實踐課時數(shù)之比、專業(yè)課程總數(shù)進行比較,結果顯示五年制各指標均數(shù)與標準差如下:專業(yè)課總課時為3060.50±196.47,其中理論課時為2349.50±206.50,實踐課時為674.30±121.42,所開設必修課門數(shù)均數(shù)為14.50±4.00;四年制的各指標均數(shù)總課時為2750.50±159.75,其中理論課時為2192.00±110.00,實踐課時為579.70±99.38,所開設必修課門數(shù)均數(shù)為10.00±3.00。五年制均高于四年制的相應指標,且差別有顯著意義;專業(yè)課學時數(shù)占總學時數(shù)的比重四、五年制分別為0.61和0.62,專業(yè)課的實踐課時與理論課時之比四、五年制分別為0.28和0.29,差別均無無顯著意義。

(四)專業(yè)基礎課程設置比較。

46所院校醫(yī)學基礎課程設置狀況兩種學制從醫(yī)學基礎課總課時數(shù)、實踐課時數(shù)、理論課時數(shù)、理論實踐課時數(shù)之比、開設課程總數(shù)進行比較,結果顯示五年制各指標均數(shù)級標準差如下:醫(yī)學基礎課程總課時為820.25±163.62,其中理論課時為 500.18±76.55,實踐課時為 319.55±108.51,所開設必修課門數(shù)均數(shù)為11.50±1.75;四年制的各指標均數(shù)總課時為543.12±108.03,其中理論課時為386.509±69.75,實踐課時為155.97±60.67,所開設必修課門數(shù)均數(shù)為8.94±2.76,醫(yī)學基礎課學時占總學時的比重四、五年制分別為0.12和0.17,五年制均高于四年制的相應指標,且差別有顯著意義。但是醫(yī)學基礎課程理論課時數(shù)與實踐課時數(shù)之比四、五年制分別為2.47和1.57,四年制高于五年制的相應指標,且差別有顯著意義。這一結果說明四年制削減了醫(yī)學基礎課程學時,尤其是減少了醫(yī)學基礎課程的實驗課程。

(五)人文課程設置比較。

46所院校人文課程設置狀況兩種學制從人文課程總課時數(shù)均數(shù)為650學時左右、英語課時均數(shù)為280學時、政治課時均數(shù)為260學時、其他必修的人文課程課時均數(shù)為220學時;政治英語除外其他必修的人文課程開設門數(shù)均數(shù)及標準差四、五年制分別為6±1.5和5±1.25,差別無顯著意義?？梢娝奈迥曛票究谱o理教育人文課程設置并無差別。

三、討 論

(一)樣本的代表性分析。

本研究調查了46所本科護理院學校的課程設置,占可及總體122所學校的31.94%。根據(jù)社會調查要求樣本占總體的20%-50%就能代表總體[2],所以從量上來說46所學校能代表總體。

(二)課程設置的比較。

在46所學校中四年制學校34所,占絕大多數(shù),這與我國現(xiàn)今教育改革中部分學校由五年制向四年制進行轉變,及新開護理本科的學校以四年制為主有關。各個學校在課時數(shù)上差異很大,甚至呈偏態(tài)分布。但相對來說五年制學校變異小些,四年制學校變異大些,五年制學校主要是一些開設較早的高等院校,所以其教學相對成熟。

1.課時及其分布。在學校教育中,總的學習時間是一定的。所以在有限的時間內如何選擇課程及確定課時是教育的核心問題。

從各項比較結果可以看出,除了人文課程的課時多少在兩種學制間沒有差別外,其他課時均有差別。說明多出一年時間主要是學習專業(yè)課程和專業(yè)基礎課程。五年制比四年制學?？傉n時多600多課時,與學生一學年所修課時相當,說明不管是四年制還是五年制學校每年課時數(shù)是一定的,護理專業(yè)學生學習負擔是相同的。與國外研究[3-5]相比,我國的課時數(shù)遠遠大于國外:美國2667課時,澳大利亞三年學士學位2496課時,日本93個單位(約2790課時)。

兩種學制間在總理論與實踐課時之比及專業(yè)課程理論與實踐之比沒有差異,說明護理本科教育在教學改革過程中更注重理論與實踐并重。尤其在護理專業(yè)課程設置中加強了實驗、操作、見習時數(shù),達到理論與實踐比為0.3,符合護理學科的實踐特性。而五年制專業(yè)基礎課程理論與實踐之比小于四年制,說明四年制院校在專業(yè)基礎課程中更強調理論知識的掌握。

在實習安排上,兩種學制間并無差異,約為10個月,這與現(xiàn)階段我國大部分院校實習安排為最后一學年集中進行是吻合的。最后一年集中學習,即先學習理論再接觸實踐,這過分強調了人的演繹邏輯認知,忽略了歸納邏輯認知。同時也扼殺了學生的好奇心,降低了學生學習的自信心和積極性,不利于學生能力的發(fā)展[6],而諸多文獻顯示國外院校注重學生早期接觸臨床,同時促進學生兩種邏輯能力的培養(yǎng)。

2.課程體系的探討。本研究按護理專業(yè)課程、專業(yè)基礎課程、人文課程這三個類別對我國本科護理課程設置進行探討。專業(yè)基礎課四年制所占比重為0.12,五年制所占比重為0.17,兩者間有0.05的差別。兩種學制的護理專業(yè)課程占總課時的比重約為0.60,人文課程所占比重約為和0.25,二者之間沒有差別。所以我國的課程設置者在專業(yè)課程及人文課程所占總課時比重已達成一致。但是國內對調查[7]結果顯示我國的專業(yè)基礎課程太多,而在許多訪問專家到國外參觀學習后的介紹性文章也表明我國專業(yè)基礎課程太多[8]。

總之,專業(yè)基礎課程的比重及課時數(shù)是國內外爭論的焦點。但是不管最終設置的比例如何,專業(yè)基礎課程都要以培養(yǎng)目標為標準起到基礎作用,以達到“必需”、“夠用”的目的。

(1)護理專業(yè)課程:從課時比重占0.6可以看出,護理專業(yè)課程是護理專業(yè)課程設置的最重要組成部分,起著舉足輕重的作用。而在專業(yè)課程領域里的改革也一直在進行中,以保證培養(yǎng)出高素質的護理專業(yè)人才。我國護理專業(yè)課程體系已逐漸擺脫生物醫(yī)學模式的影響,向多元化的方向發(fā)展。傳統(tǒng)課程設置模式以學科為基礎的建筑式設置模式,及將專業(yè)課設置為內、外、婦、兒科護理,仍是現(xiàn)在多數(shù)學校專業(yè)課程設計方案。但是也有部分學校應用生命周期模式、人體功能和基本需模式以及器官系統(tǒng)模式設計護理專業(yè)課程。這些新的模式的出現(xiàn),改善了以往分科課程中部分內容的重復的同時,還更注重體現(xiàn)整體護理的觀念。

(2)人文課程:人文素質教育是近年來護理教育中關注的熱點問題,隨著護理觀念逐步轉為以人為中心,當代護士面臨著一種高科技和高情感相一致的趨向,要求護士是將知識、技能和人文素養(yǎng)融為一體的專業(yè)工作者。除英語政治外人文課程的開設主要以選修課為主,人文課程的靈活開設及可選擇性,極大地提高學生的人文素養(yǎng),培養(yǎng)學生的個人興趣,補充專業(yè)及非專業(yè)知識。

(3)專業(yè)基礎課程:本研究中專業(yè)基礎所占比重四年制低于五年制,而四年制課時數(shù)也低于五年制,說明從絕對還是相對角度來說,四年制的專業(yè)基礎課要少于五年制。專業(yè)基礎課程的部分課程正在從學科課程轉向綜合課程,但是絕大部分學校不成系統(tǒng),在其課程設置中只發(fā)現(xiàn)有一門或兩門生物醫(yī)學綜合課程。生物醫(yī)學的課程綜合的模式有以下幾種:從正常人體到異常人體;從形態(tài)到功能進行綜合。同時部分學校理論課程與實驗課程完全分開,并將學科相同或相近、實驗儀器設備可共用、實驗方法相同或相近的實驗室進行了調整、合并形成了一門新的綜合實驗課程。

通過課程的綜合,減少了課程門數(shù),減輕學生負擔,減少實驗室的人力與物力,避免分科課程出現(xiàn)的教學內容交叉與重復。這種課程綜合形式符合我國現(xiàn)代教育制度,值得進行深入研究,進一步推廣。

我國護理本科四年制和五年制是現(xiàn)階段同時存在的兩種教育學制,而兩種學制之間在實習時間上并沒有差別,主要是在校課時上的差異,五年制學生的多出的一年理論學習主要是加強了專業(yè)基礎課和專業(yè)課的學習。究竟選擇何種形式進行教學安排,還有待于當?shù)睾透餍５膶嶋H情況。將來是否將過渡到單一的學制,還有待于進一步的調查分析結果。

[1]鐘啟泉,張 華.課程與教學論[M].廣州:廣東高等教育學出版社,1999:52-55.

[2]李 晶.社會調查方法[M].北京:中國人民大學出版社,2003.

[3]陳燕華,朱 丹.中美護理本科專業(yè)課程設置比較研究[J].護士進修雜志,2005,20(14):14-17.

[4]田 民.澳大利亞護理教育與我國中專護理課程的比較[J].醫(yī)學教育,1994,11:44-45.

[5]孫 莉,岸英子.有關日本護理教育課程的修改[J].中華護理雜志,2000,35(1):49-50.

[6]沈 寧.護理專業(yè)教學改革研究報告[M].第一版,北京:高等教育出版社,2000.16.

[7]林曉云,桑未心.護理課程有待提高專業(yè)化水平 高等護理教育課程調查報告[J].中國衛(wèi)生事業(yè)管理,2001,9:544-545.

[8]孫 莉,岸英子.有關日本護理教育課程的修改[J].中華護理雜志,2000,35(1):49-50.