基于課例研究下的高校英語教師學(xué)習(xí)反思

徐宇婷

摘 要： 本文在質(zhì)性研究方法的基礎(chǔ)上，選取高校英語教師為對象進(jìn)行課例分析，深入剖析個案研究對教師反思性學(xué)習(xí)的影響，以及課例研究和反思性學(xué)習(xí)分別在教師專業(yè)發(fā)展中的作用。

關(guān)鍵詞： 課例研究 反思性學(xué)習(xí) 高校英語教師

1.教師的反思性學(xué)習(xí)

反思性學(xué)習(xí)一般是指學(xué)習(xí)者以自身的思想和行為作為思考和研究對象的學(xué)習(xí)活動。早在20世紀(jì)30年代，杜威已經(jīng)在《我們?nèi)绾嗡季S》、《邏輯：探究的理論》等著作中對教育教學(xué)中的反思有所論述。他是第一個把教師看做是反思性實踐者、看做在課程建設(shè)和教育改革中發(fā)揮積極作用專業(yè)人員的美國教育理論家。

關(guān)于教師反思性學(xué)習(xí)的認(rèn)識，有幾種代表性觀點(diǎn)。第一種是“技術(shù)合理性”（Schulman 1987），以既定的研究或理論基礎(chǔ)來檢驗教師教學(xué)技能的使用及教學(xué)行為，反思的焦點(diǎn)主要在課堂中教師教學(xué)技能和技術(shù)知識的有效應(yīng)用。第二種是活動中的反思（Schon 1983，1987），主要是針對教學(xué)現(xiàn)場出現(xiàn)的問題及教師個體對自己在現(xiàn)場的表現(xiàn)想法做法進(jìn)行反思。第三種是對活動的反思（Schon 1983，1987），課后對教學(xué)的回顧，包括第二種“活動中的反思”，但有所區(qū)別。第四種是為活動反思（Kilon and Todnew 1991），它是“活動中的反思”和“對活動的反思”的結(jié)果，用于指導(dǎo)以后的活動。

因此，在教師反思性學(xué)習(xí)中，教師是反思活動的主體，而反思是教師成長的必經(jīng)階段。教師擔(dān)任著多重角色，既是教學(xué)活動的組織者和指導(dǎo)者，又是一個學(xué)習(xí)者。

2.課例研究及其特征

課例研究起源于日本，課例研究（lesson study）是根據(jù)日語翻譯過來的。其在日本多年的實施不僅使日本教師實現(xiàn)了從“講授式教學(xué)”到“理解式教學(xué)”的徹底轉(zhuǎn)變，而且促進(jìn)了教師的專業(yè)化發(fā)展。因此，日本的課例研究受到美國、加拿大、新加坡、英國、德國等許多國家的關(guān)注，對教師教學(xué)能力的提高，以及教師的專業(yè)成長有很大的幫助。目前，各國學(xué)者對課例研究概念的描述或多或少存在一些差異，但對開展課例研究的基本流程達(dá)成共識。一般認(rèn)為，課例研究是通過教師集體對研究課進(jìn)行設(shè)計、觀察和反思的循環(huán)來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動。具體實施過程包括授課教師準(zhǔn)備—計劃—授課—反思四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，研究本身并不隨著這些關(guān)鍵環(huán)節(jié)的逐一完成而終結(jié)，而是一個不斷向前推進(jìn)的螺旋式上升的循環(huán)過程。

3.課例研究設(shè)計

筆者所在的中部某省屬高校公外教學(xué)課部在2016年進(jìn)行了一學(xué)期課例研究的全過程學(xué)習(xí)和探討。借鑒日本、美國等先進(jìn)課例研究方法，筆者所在的公共外語課部形成9名大學(xué)英語教師和9名研究生組成的課例研究小組。課例小組中包括專家領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師和年輕教師保證課例實施的有效性。按照課例研究的關(guān)鍵步驟循環(huán)推進(jìn)，在為期一學(xué)期的時間內(nèi)，課例研究小組共同開展了三輪課例研究的完整活動，即：（1）小組集體研討當(dāng)前面臨的問題；（2）共同制訂教學(xué)計劃和方案；（3）由團(tuán)隊中的二人進(jìn)行上課并安排研究生隨堂錄像，其他成員現(xiàn)場聽課或觀摩錄像；（4）以收集到的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)進(jìn)行集體探討如何幫助上課老師進(jìn)行改進(jìn)；（5）上課老師進(jìn)行下輪備課和課堂改進(jìn)，進(jìn)行下一輪課例研究；（6）上課老師另外進(jìn)行刺激性回顧和撰寫反思日志。這樣的安排方式可以讓上課老師在每一次的教學(xué)反思和探討中得到提升，也可以幫助其他參與者有所借鑒，結(jié)合自己實際得到提高。

4.個案描述

本研究為個案研究，因此在研究過程中采用課堂錄像、研討錄音、訪談錄音、教學(xué)反思日志、學(xué)生訪談等手段收集有關(guān)數(shù)據(jù)，進(jìn)行質(zhì)性研究。筆者從教時間為4年，有幸成為課例研究中的一位授課教師，在整個過程中受益良多。之所以被選中，一方面，筆者已經(jīng)順利從職業(yè)存活期過渡到勝任的熟手期（Berliner，D.C 1977），擁有一定的教學(xué)經(jīng)驗，課堂教學(xué)效率相對新手教師來說有很大的提高，但對課堂棘手問題的解決仍然存在很大困惑。另一方面，筆者學(xué)習(xí)主動性比較強(qiáng)，經(jīng)常參加同事間的教學(xué)研討及各種培訓(xùn)活動。

4.1教學(xué)研討

教學(xué)研討是教師與教師間使用較為頻繁的教學(xué)反思方式。研討有針對性地對教學(xué)中的具體問題進(jìn)行探究，發(fā)揮教師的集體智慧，促進(jìn)課堂教學(xué)方法的多元化。以下是研究小組成員與筆者一次針對學(xué)生課堂參與度的教學(xué)研討談話。

筆者：進(jìn)行第二單元的整體閱讀時候，對學(xué)生提問，學(xué)生都埋頭不說話，教學(xué)氣氛很尷尬?？赡苓@個單元太難，該怎么辦呢？

教師甲：可以嘗試讓學(xué)生互相提問，這樣比較容易切入。

教師乙：把閱讀的問題設(shè)置簡化，層層深入，學(xué)生就不會那么畏懼回答問題。

……

從這次的研討中，筆者吸取不少方法，有效地解決困惑。

4.2教學(xué)反思日志

在一學(xué)期的課例研究過程中，筆者每個星期至少要撰寫一次反思日志。從教學(xué)設(shè)計、課堂實施、課余學(xué)習(xí)、課后感悟等方面對教學(xué)實踐進(jìn)行反思。以下是摘錄的其中兩篇：

上這堂課之前，我對這堂課設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)是完成第二單元課文A的課文內(nèi)容的精講，以及部分生單詞的精講。但是在實施過程中，由于上課太隨意，學(xué)生presentation部分嚴(yán)重超時，幾乎占20分鐘，導(dǎo)致內(nèi)容精講和單詞環(huán)節(jié)很匆忙。在與學(xué)生互動方面我還是花了很多心思，課堂氛圍比較輕松。但是課后學(xué)習(xí)方面我需要加強(qiáng)，很多單詞可以進(jìn)一步擴(kuò)充。

這次課我要完成的是第3單元課文A的精讀。在實際實施過程中，分段閱讀時，我采用分小組布置閱讀任務(wù)，效果還不錯。但是重點(diǎn)單詞講解部分的例子不夠生活化，有些學(xué)生造不出來?？傮w而言，這個單元的精讀課質(zhì)量比上次的精讀課有所提高，但是還有很多需要改進(jìn)的地方。

一次次的反思日志證明了筆者教學(xué)思維的變化，進(jìn)而催 動了教學(xué)行動的變化。

5.在課例研究干預(yù)模式下反思性學(xué)習(xí)的效果評估

通過個案研究，可以從以下幾個方面推斷出高校英語教師反思性學(xué)習(xí)的內(nèi)容及特點(diǎn)。

第一，對教學(xué)把控能力的反思。教學(xué)把控能力包括課堂教學(xué)之前的教學(xué)設(shè)計，課堂的組織和管理，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)，言語和非言語的溝通，評價學(xué)習(xí)行為，反省與評價。教師的教學(xué)把控能力實質(zhì)是對教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控，總是通過一定的教學(xué)行為表現(xiàn)出來。在課例研究干預(yù)模式下，教師的教學(xué)把控能力逐步提高。

第二，對教師學(xué)習(xí)能力的反思。學(xué)習(xí)能力是教師的基本能力之一。作為終身學(xué)習(xí)者，教師的自我學(xué)習(xí)是一個長期的發(fā)展過程。自身興趣、教學(xué)工作需要、學(xué)生的學(xué)習(xí)需要都促使教師必須不斷學(xué)習(xí)。在課例研究干預(yù)模式下，教師的學(xué)習(xí)能力通過更多的刺激和回顧得到增強(qiáng)。

第三，對自身性格特點(diǎn)及弱點(diǎn)的反思。性格是人格結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)最明顯最重要的心理特征。反思性學(xué)習(xí)不可能脫離教師所處的社會文化環(huán)境孤立的進(jìn)行。教師個體的性格會影響教育觀念，最終導(dǎo)致教學(xué)行為的改變。盡管在個案研究前對于試驗教師有所遴選，但是在課例研究干預(yù)模式下，試驗教師對于自身有了更全面深刻的認(rèn)識，對今后的教學(xué)方法和手段的選擇更胸有成竹。

總而言之，課例研究促進(jìn)了高校教師的專業(yè)化發(fā)展，在課例研究的干預(yù)模式下，高校教師的反思能力得到了全面提高。

參考文獻(xiàn)：

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