地方高校大學生創(chuàng)業(yè)教育的需求分析

(浙江工業(yè)大學現(xiàn)代大學制度研究中心，浙江杭州310014)

鼓勵大學生自主創(chuàng)業(yè)不僅是破解高校畢業(yè)生就業(yè)難問題的有效途徑，更是實現(xiàn)“創(chuàng)業(yè)富民、創(chuàng)新強省”戰(zhàn)略的重要手段。由于大學生創(chuàng)業(yè)意愿與創(chuàng)業(yè)能力并非完全天生的，而更多地表現(xiàn)為一種后天習得能力，因而在高校開展有效的創(chuàng)業(yè)教育就顯得十分必要。2012年8月，教育部印發(fā)《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求(試行)》，要求各高校面向全體學生單獨開設《創(chuàng)業(yè)基礎》必修課。在高校全面開展創(chuàng)業(yè)教育之際，我們有必要關注大學生“需要什么樣的創(chuàng)業(yè)教育”，這是實施創(chuàng)業(yè)教育的邏輯起點，也是提高創(chuàng)業(yè)教育質量的基本前提。本文以一所地方高校的高年級學生為研究對象，分析地方高校大學生創(chuàng)業(yè)教育的需求特點，歸納梳理當前地方高校創(chuàng)業(yè)教育存在的突出問題，并基于此提出地方高校創(chuàng)業(yè)教育的改進策略。

一、需求導向是大學生創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)在要求

創(chuàng)業(yè)教育的核心在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神，創(chuàng)業(yè)精神(Entrepreneurial)在英文中與企業(yè)家精神是同一個概念。這一概念最初由奧地利經(jīng)濟學家熊彼得提出，他認為創(chuàng)業(yè)精神包含首創(chuàng)精神、成功欲望、甘于冒險和以苦為樂、機會敏銳、強烈的事業(yè)心等五大要素。創(chuàng)業(yè)精神直接體現(xiàn)為企業(yè)家組織建立和經(jīng)營管理企業(yè)的綜合才能，它是一種重要而特殊的無形生產(chǎn)要素。管理學家彼得·德魯克進一步指出:盡管創(chuàng)業(yè)精神一詞來源于經(jīng)濟領域，但是它絕不局限于經(jīng)濟范疇，它適合于人類的所有行為，無論在哪個領域，創(chuàng)業(yè)精神都沒有顯著的不同。

創(chuàng)業(yè)教育的重點在于通過創(chuàng)業(yè)精神的內(nèi)化，激發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)意愿，提升學生的創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)業(yè)精神本身是人的一種內(nèi)在素質，因而創(chuàng)業(yè)教育不像一般知識的傳授過程，創(chuàng)業(yè)教育的效果很難直接度量(如考試等形式)，只能在學生的后續(xù)行為尤其是創(chuàng)業(yè)活動中展現(xiàn)出來。例如，英國全國創(chuàng)業(yè)教育中心(NCEE)提出的創(chuàng)業(yè)教育評價標準中，對創(chuàng)業(yè)教育效果的評價上采用的主要是間接指標，如:創(chuàng)業(yè)教育對學生的創(chuàng)業(yè)產(chǎn)出帶來何種影響?對區(qū)域創(chuàng)業(yè)目標的實現(xiàn)產(chǎn)生何種階段性作用?有沒有標志性的創(chuàng)業(yè)企業(yè)或成果可供借鑒①資料來源:Entrepreneurial University of the Year［EB/OL］.http://www.ncee.org.uk/entrepreneurship_education.?可見，創(chuàng)業(yè)教育的最終目的不在于知識的傳授，而在于大學生行為的改變。

大學生創(chuàng)業(yè)教育的上述特征，要求創(chuàng)業(yè)教育的開展必須以學生需求為導向:

(一)從過程角度看，創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容與形式應當反映學生需求

創(chuàng)業(yè)教育是為社會培養(yǎng)具有“創(chuàng)造性破壞”能力的創(chuàng)新者，創(chuàng)業(yè)教育從內(nèi)容到形式都應服務于這一目的。學生是潛在創(chuàng)業(yè)活動的主體，創(chuàng)業(yè)教育的目的是為學生開展創(chuàng)業(yè)活動提供理念、知識、技能等方面的儲備。一方面，由于學生的創(chuàng)業(yè)意識與能力具有起點差異，使得創(chuàng)業(yè)教育的組織與實施不能一刀切，只有面向學生需求的創(chuàng)業(yè)教育才能產(chǎn)生更好的效果。另一方面，大學生創(chuàng)業(yè)目標存在差異性，如存在知識型、技能型、機會型創(chuàng)業(yè)目標的區(qū)別，不同類型的創(chuàng)業(yè)目標體現(xiàn)著專業(yè)、行業(yè)的多元差異［1］，相應要求創(chuàng)業(yè)教育在內(nèi)容構成與實施重點上也要有所區(qū)別。在創(chuàng)業(yè)教育的實施過程中，根據(jù)學生需求安排教學內(nèi)容、設計教學形式，這體現(xiàn)了因材施教的原則。

(二)從結果角度看，創(chuàng)業(yè)教育的評價應以滿足學生需求的程度來衡量

創(chuàng)業(yè)教育是高校人才培養(yǎng)的一個環(huán)節(jié)，人才培養(yǎng)質量評價方式對培養(yǎng)過程具有導向作用，創(chuàng)業(yè)教育要求建立適應創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)在規(guī)律的評價方式?，F(xiàn)代大學被認為是探究高深學問的機構，而創(chuàng)業(yè)教育是以素質能力的開發(fā)而非高深學問的探究為目的。以知識傳遞與知識發(fā)現(xiàn)的效率為基礎的人才培養(yǎng)質量評價方式，并不適用于創(chuàng)業(yè)教育。創(chuàng)業(yè)教育的評價應當體現(xiàn)結果導向，即以大學生創(chuàng)業(yè)需求的滿足程度為衡量標準。

概言之，大學生創(chuàng)業(yè)教育的需求導向，應當體現(xiàn)于教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學組織等各方面。背離了大學生需求導向的創(chuàng)業(yè)教育，往往會陷入“見物不見人”的困境，過多地關注創(chuàng)業(yè)教育的產(chǎn)出和結果，而忽略了創(chuàng)業(yè)教育對象作為一個個現(xiàn)實的、具體的人的存在［2］。創(chuàng)業(yè)教育的對象不是抽象的、刻板的，不同的生活背景、不同的地域文化、不同的個體性格等都會帶來創(chuàng)業(yè)意愿與創(chuàng)業(yè)素質上的差別。因此，創(chuàng)業(yè)教育必須正視這種差異性，把由這一差異性所導致的不同需求作為開展創(chuàng)業(yè)教育的起點。

二、地方高校大學生創(chuàng)業(yè)教育的需求特征

在我國高等教育系統(tǒng)中，地方高校在數(shù)量上占據(jù)絕對多數(shù)，招生總量也占全國總量九成以上。地方高校同時也是開展創(chuàng)業(yè)教育的主陣地，受學校層次、生源質量等因素的限制，地方高校對于拓展學生就業(yè)渠道更為重視，因而創(chuàng)業(yè)教育在地方高校人才培養(yǎng)過程中地位更為突出。從創(chuàng)業(yè)教育學生需求導向的原則出發(fā)，應當以地方高校學生群體的特殊性，作為開展創(chuàng)業(yè)教育的出發(fā)點。筆者以Z大學為例，針對2010級在校生采用問卷調查與個案訪談的形式進行調查分析。筆者共發(fā)放200份問卷，回收195份，回收率97.5%。從調查結果來看，地方高校大學生對創(chuàng)業(yè)教育的需求具有如下特征:

(一)在創(chuàng)業(yè)意愿方面，地方高校大學生創(chuàng)業(yè)意識較為強烈，但創(chuàng)業(yè)的內(nèi)在動機不足

超過40%的受訪者表示有創(chuàng)業(yè)意向，從個別交談中了解到，在整體就業(yè)環(huán)境不理想的背景下，地方高校學生具有強烈的就業(yè)危機意識。在常規(guī)就業(yè)過程中，地方高校畢業(yè)生往往受到學緣背景、社會偏見等非能力因素的限制，在與教育部直屬高校畢業(yè)生的競爭中處于劣勢。而選擇自主創(chuàng)業(yè)，一則可以解決就業(yè)問題，二則能夠獲得公平競爭的機會，因此對地方高校大學生很有吸引力。但是在調查中也發(fā)現(xiàn)，學生之所以選擇創(chuàng)業(yè)，“被動”因素超過“主動”因素。在被問及畢業(yè)后首選就業(yè)去向時，只有不到14%的受訪者選擇自主創(chuàng)業(yè)，超過半數(shù)的受訪者選擇政府機關、事業(yè)單位、大型國企等傳統(tǒng)意義上的“鐵飯碗”單位。由此可見，在有創(chuàng)業(yè)意向的大學生中，地方高校大學生也僅僅把自主創(chuàng)業(yè)作為一種“替代性”選項。

因此，促進學生創(chuàng)業(yè)動機的內(nèi)化是地方高校創(chuàng)業(yè)教育的首要任務之一。心理學觀點認為，內(nèi)在動機與外在動機都能激發(fā)人的行為，但是內(nèi)在動機對于個體在所從事的領域中是否能體現(xiàn)出創(chuàng)造性，具有更為關鍵的作用。外在動機能推動人產(chǎn)生行動，內(nèi)在動機則驅使人追求卓越。內(nèi)在動機比外在動機更為持久和穩(wěn)定。引導學生將自主創(chuàng)業(yè)從被動的選擇轉向主動的追求，會比直接傳授相關的經(jīng)驗知識對學生產(chǎn)生更為深遠的影響。

(二)在創(chuàng)業(yè)能力方面，學生自我評價偏低，且對隱性能力的關注高于顯性能力

創(chuàng)業(yè)能力是決定創(chuàng)業(yè)成敗的重要支撐因素。創(chuàng)業(yè)不僅需要專業(yè)知識作為基礎，更需要溝通、決策、組織等能力作為堅強的后盾。40%左右的受訪者認為現(xiàn)有的能力基礎不足以支撐創(chuàng)業(yè)要求，對自身創(chuàng)業(yè)能力的顧忌直接影響了創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生，僅有34%的受訪者考慮一邊求學一邊創(chuàng)業(yè)或畢業(yè)后立刻創(chuàng)業(yè)，高達66%的受訪者將創(chuàng)業(yè)作為3-5年后的選擇。而在判斷自身最需要加強的創(chuàng)業(yè)相關能力方面，提及頻次較高的有“溝通表達能力”、“公關能力”、“心理素質”、“尋求創(chuàng)業(yè)機會”等，要高于“市場營銷能力”、“投資理財能力”等。這反映出地方高校大學生對隱性能力的關注高于對顯性能力的關注。

顯性能力與隱性能力的區(qū)分，來自于人力資源管理中的勝任力理論。該理論提出著名的冰山模型，把個體的專業(yè)知識、工作經(jīng)歷等視為顯性能力，而把個體的動機、品質、自我認知等視為隱性能力。顯性能力可以通過短期培訓獲得，隱性能力的形成與改變則較為困難。在創(chuàng)業(yè)教育的設計環(huán)節(jié)，如何針對相關隱性能力的積累與提升，探索行之有效的教學手段與途徑，是提高創(chuàng)業(yè)教育質量、更好滿足學生需求的迫切要求。

(三)在創(chuàng)業(yè)態(tài)度方面，地方高校大學生對創(chuàng)業(yè)教育普遍持歡迎態(tài)度，但創(chuàng)業(yè)教育尚不能充分滿足學生需求

調查顯示有66.7%的學生對于創(chuàng)業(yè)教育類課程感興趣，說明高校開展創(chuàng)業(yè)教育具有廣大的學生認同基礎。50.3%以上的學生認為創(chuàng)業(yè)教育可以為未來創(chuàng)業(yè)打基礎、做準備，而僅有6.7%的學生視創(chuàng)業(yè)教育為不得不完成的學習任務。大學生對于當前創(chuàng)業(yè)教育的主要意見表現(xiàn)為:創(chuàng)業(yè)教育的開展范圍較小，開展的深度、廣度均不夠;創(chuàng)業(yè)教育沒有與專業(yè)培養(yǎng)緊密銜接，只散見于公選課和就業(yè)指導課。此外，地方高校大學生創(chuàng)業(yè)教育的師資力量略顯單薄，例如:創(chuàng)業(yè)教育課程主要由一些相關專業(yè)的教師承擔，授課教師本身缺乏創(chuàng)業(yè)實踐，使得講課內(nèi)容過于偏重理論，對大學生創(chuàng)業(yè)實踐活動的幫助與啟發(fā)不太顯著。

以上著重從地方高校大學生層面梳理了地方高校創(chuàng)業(yè)教育的需求特征，這些特征是重構地方高校大學生創(chuàng)業(yè)教育體系的重要依據(jù)。此外，我們也應當注意到，創(chuàng)業(yè)教育是一項系統(tǒng)工程，涉及高校、政府、社會、企業(yè)、行業(yè)等多重因素，只有充分協(xié)調個人目標追求與社會約束條件的創(chuàng)業(yè)活動才能獲得成功，因而開展創(chuàng)業(yè)教育需求分析也需要綜合考慮宏觀環(huán)境因素。對于地方高校而言，區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求是特別需要重視的外部宏觀因素。地方高校創(chuàng)業(yè)教育的開展，需要結合區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的中長期規(guī)劃、區(qū)域產(chǎn)業(yè)特色、行業(yè)發(fā)展趨勢等，并加強與地方政府、行業(yè)協(xié)會以及企業(yè)之間的信息交流。厘清地方高校大學生的需求特征有助于強化創(chuàng)業(yè)教育的針對性，關注外部需求因素則有助于更敏銳地發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)機會。

三、地方高校大學生創(chuàng)業(yè)教育存在的問題分析

全面審視地方高校創(chuàng)業(yè)教育的實施過程，我們發(fā)現(xiàn)當前地方高校創(chuàng)業(yè)教育仍然存在一些薄弱環(huán)節(jié)，這些問題的存在一定程度上導致了創(chuàng)業(yè)教育供給與需求之間的斷層。

(一)創(chuàng)業(yè)教育的定位模糊

目標定位決定著創(chuàng)業(yè)教育在高校人才培養(yǎng)中的地位，關系到創(chuàng)業(yè)教育的課程設置與資源配置，并最終影響到創(chuàng)業(yè)教育的效果。當前國內(nèi)高校對創(chuàng)業(yè)教育的定位存在狹隘化的傾向，在地方高校中主要表現(xiàn)為:一是把創(chuàng)業(yè)教育視為職業(yè)教育，從而將培養(yǎng)學生的具體職業(yè)技能(主要是經(jīng)營管理技能)作為創(chuàng)業(yè)教育的核心內(nèi)容，而將創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)置于可有可無的位置;二是把創(chuàng)業(yè)教育當作就業(yè)指導，僅僅在高年級中開展創(chuàng)業(yè)教育，并且只是作為就業(yè)指導的一個環(huán)節(jié)，在內(nèi)容上偏重于創(chuàng)業(yè)法規(guī)與政策的介紹。這些將創(chuàng)業(yè)教育孤立于高校專業(yè)培養(yǎng)過程之外，使創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵簡單化、過程碎片化。創(chuàng)業(yè)教育應當以培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才為目標，創(chuàng)業(yè)教育的核心在于創(chuàng)業(yè)精神的培育。在教育部制定的《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求(試行)》中，也專門提出了“把創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)體系，貫穿人才培養(yǎng)全過程”的具體要求。

(二)創(chuàng)業(yè)教育特色不夠鮮明

創(chuàng)業(yè)教育的開展應當結合高校的辦學定位、人才培養(yǎng)規(guī)模和辦學特色。然而，國內(nèi)不同類型、不同層次高校的創(chuàng)業(yè)教育存在趨同現(xiàn)象。就地方高校而言，體現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)教育不能較好的與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結構、區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求相銜接，沒有充分引導學生在區(qū)域發(fā)展中尋找創(chuàng)業(yè)機會;創(chuàng)業(yè)教育不能有效依托區(qū)域優(yōu)勢，在創(chuàng)業(yè)教育資源匱乏的情況下，沒有用足用好區(qū)域經(jīng)濟社會資源;創(chuàng)業(yè)教育沒有很好的體現(xiàn)地域文化特色，沒有結合地方歷史文化、創(chuàng)業(yè)典型個案來詮釋創(chuàng)業(yè)精神，從而不能將創(chuàng)業(yè)精神由抽象、陌生的概念轉化為鮮活、熟悉的生活場景。

(三)創(chuàng)業(yè)教育資源缺乏系統(tǒng)整合

當前地方高校創(chuàng)業(yè)教育的開展往往缺乏頂層設計，創(chuàng)業(yè)教育資源分散在各級教學科研部門以及團學系統(tǒng)之間，沒有整合到一個系統(tǒng)的框架之內(nèi)，各部門之間資源難共享、信息少溝通、步調難協(xié)調。地方高校創(chuàng)業(yè)教育資源存在整體稀缺與局部過剩的矛盾，創(chuàng)業(yè)教育的資源結構也不盡合理。造成這一現(xiàn)象的主要原因在于:地方高校創(chuàng)業(yè)教育的組織結構不完整，缺少學校層面的協(xié)調機制，多數(shù)高校沒有成立跨部門的創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)席機構。這一組織結構上的缺陷既不利于統(tǒng)籌協(xié)調校內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育資源，也不利于拓展校外資源。

(四)創(chuàng)業(yè)教育的課程體系不夠合理

考察一些國際知名大學的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，這些大學往往已經(jīng)形成了內(nèi)容豐富、層次分明的課程體系，以滿足學生的多樣化需求。如麻省理工學院的創(chuàng)業(yè)教育課程包含理論課程、實踐課程、技能課程、行業(yè)焦點課程四大類，四類課程之間呈現(xiàn)遞進式的關系，學生可根據(jù)自身需要選擇課程組合［3］。相比之下，目前國內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)教育課程設置不夠靈活，課程內(nèi)容較為單一，往往是由一門創(chuàng)業(yè)基礎課程加上若干門經(jīng)濟管理類課程構成，不能滿足學生的差異化需求。另外，創(chuàng)業(yè)教育的師資力量還顯薄弱，目前國內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)教育的師資來源主要有兩個渠道，一是經(jīng)濟管理類專業(yè)教師，二是思想政治教育類專業(yè)教師，這些教師缺乏實踐性創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷，從而影響了創(chuàng)業(yè)教育課程的規(guī)模與質量。

(五)創(chuàng)業(yè)教育質量評價體系有待完善

運用科學手段對創(chuàng)業(yè)教育的過程與結果進行評價，是不斷提高創(chuàng)業(yè)教育質量的必要環(huán)節(jié)。目前國內(nèi)地方高校創(chuàng)業(yè)教育質量評價還處在探索階段，評價主要針對學生個體的學習效果，常見的做法:或是簡單套用學科課程的評價方式，關注知識傳遞效果，忽略對個體觀念、行為的實際影響;或是以具體的創(chuàng)業(yè)任務作為評價依據(jù)(如開設網(wǎng)店并要求達到一定的業(yè)務量)，忽略了創(chuàng)業(yè)教育效果的滯后性以及創(chuàng)業(yè)活動的多樣性。地方高校創(chuàng)業(yè)教育總體呈現(xiàn)出評價主體單一化、評價手段簡單化、評價周期短期化等特點，不利于準確獲得創(chuàng)業(yè)教育質量的反饋信息，從而不能更好地滿足地方高校大學生的創(chuàng)業(yè)需求。

四、面向需求的地方高校大學生創(chuàng)業(yè)教育改進策略

(一)建立多層次的創(chuàng)業(yè)教育體系

創(chuàng)業(yè)教育既可以是精英的，也可以是大眾的［4］。精英性的創(chuàng)業(yè)教育面向創(chuàng)業(yè)動機強烈、創(chuàng)業(yè)能力突出的學生群體，大眾化的創(chuàng)業(yè)教育面向未表現(xiàn)出特殊創(chuàng)業(yè)潛能的一般學生群體。片面強調創(chuàng)業(yè)教育的精英性，會使得創(chuàng)業(yè)教育曲高和寡，不能滿足學生的普遍需求。反之，過于強調創(chuàng)業(yè)教育的大眾性，會壓縮創(chuàng)業(yè)教育本應有的深度，不能完整體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵。精英性與大眾性的平衡點，取決于創(chuàng)業(yè)教育對象的結構特點。地方高校的生源特點決定了地方高校應當以大眾性的創(chuàng)業(yè)教育為基礎，以精英性的創(chuàng)業(yè)教育為補充，根據(jù)學校資源稟賦與學生自身條件的差異，建立多層次的創(chuàng)業(yè)教育體系。

地方高校創(chuàng)業(yè)教育應體現(xiàn)為普及型創(chuàng)業(yè)教育，這是以全體學生為對象，以激發(fā)創(chuàng)業(yè)動機、提升創(chuàng)業(yè)能力為目標的一類素質教育。在此基礎上，可以向一部分創(chuàng)業(yè)意愿和潛質突出的學生提供提高型創(chuàng)業(yè)教育。這里的“提高”可以體現(xiàn)在以下幾個方面:一是創(chuàng)業(yè)境界的提高，對于精英性學生，創(chuàng)業(yè)不僅僅是創(chuàng)立自己的事業(yè)，而是讓自己成為具有企業(yè)家精神的創(chuàng)業(yè)領袖;二是創(chuàng)業(yè)能力的提高，通過創(chuàng)業(yè)模擬與創(chuàng)業(yè)體驗訓練，讓學生在實踐中全方位拓展自身素質;三是社會資本的積累，通過學校搭建平臺，為精英性大學生創(chuàng)造與地方政府、銀行、商會等開展互動的機會，幫助其營造創(chuàng)業(yè)所必需的社會關系網(wǎng)絡。

(二)善于利用區(qū)域資源，體現(xiàn)區(qū)域特色

地方高校的創(chuàng)業(yè)教育要體現(xiàn)區(qū)域特色，這既是地方高校的優(yōu)勢所在，也是地方高校開展創(chuàng)業(yè)教育的路徑所在。地方高校的生源一般以本地生為主，大學生就業(yè)或創(chuàng)業(yè)的去向一般也在當?shù)?，在?chuàng)業(yè)教育中強化學生的在地適應能力有助于提升創(chuàng)業(yè)教育的效果。此外，創(chuàng)業(yè)教育本身屬于素質教育的范疇，實踐體驗是開展創(chuàng)業(yè)教育的必要環(huán)節(jié)。地方高校開展創(chuàng)業(yè)教育應當主動對接區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的需求與要求。

地方高校在創(chuàng)業(yè)教育中融入?yún)^(qū)域特色，一是要在創(chuàng)業(yè)教育中導入?yún)^(qū)域文化。區(qū)域文化是對區(qū)域長期發(fā)展經(jīng)驗的高度概括，是前人傳承下來的寶貴經(jīng)驗，如以“自強不息、堅韌不拔、勇于創(chuàng)新、講求實效”為特征的浙江精神以及以“草根精神”為特征的浙商精神。以身邊事、身邊人為例，在創(chuàng)業(yè)教育中傳遞地方精神，是激發(fā)學生內(nèi)在創(chuàng)業(yè)動機的有效途徑。二是要把創(chuàng)業(yè)教育與區(qū)域特色產(chǎn)業(yè)結合起來。區(qū)域特色產(chǎn)業(yè)蘊藏著豐富的創(chuàng)業(yè)機會，引導學生了解區(qū)域特色產(chǎn)業(yè)、把握行業(yè)發(fā)展趨勢，有助于學生未來成功實現(xiàn)在地化(localization)創(chuàng)業(yè)。三是創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍中要善于吸納地方精英。缺乏富有創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的創(chuàng)業(yè)教育導師是限制高校創(chuàng)業(yè)教育效果的主要制約因素，地方高校面對這一問題應重在挖掘地方資源，邀請當?shù)刂髽I(yè)家、職業(yè)經(jīng)理人、政府官員等擔任兼職講師或學生創(chuàng)業(yè)導師，從而構建專兼職結合、規(guī)模龐大、創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗豐富的導師庫。

(三)重視創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)培養(yǎng)的有效銜接

要針對創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)培養(yǎng)缺乏統(tǒng)一性與系統(tǒng)性的現(xiàn)狀［5］，探索地方高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)培養(yǎng)的銜接機制。創(chuàng)業(yè)教育如果單純體現(xiàn)為在現(xiàn)有培養(yǎng)體系外增設一門課程或增加若干項活動，則容易淪為一種形式，很難真正觸動大學生并為他們帶來收獲。地方高校大學生在創(chuàng)業(yè)教育的需求方面，對培養(yǎng)隱性能力的需求高過顯性能力。顯性能力的培養(yǎng)可以通過課程講授、資料閱讀等形式達成，隱性能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，這就使得隱性能力的培養(yǎng)不可能依賴于一門課程。專業(yè)培養(yǎng)是高校人才培養(yǎng)的主陣地，把創(chuàng)業(yè)教育全面滲透到專業(yè)培養(yǎng)各環(huán)節(jié)中去，就為創(chuàng)業(yè)教育的實施開拓了新的空間。

創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)培養(yǎng)的銜接首先體現(xiàn)在課程設置方面，可根據(jù)不同專業(yè)的培養(yǎng)目標與專業(yè)特色，開設相應的創(chuàng)業(yè)類課程。如美國北德州大學音樂學院結合專業(yè)特點，開設了“音樂創(chuàng)業(yè)導引”等課程，講授音樂相關企業(yè)的創(chuàng)新與營銷等內(nèi)容。此外，創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)培養(yǎng)的銜接還體現(xiàn)在課堂教學的銜接上，創(chuàng)業(yè)教育的目標可以在專業(yè)教學過程中實現(xiàn)，專業(yè)課教師在授課過程中可增加相關知識的應用前景介紹，也可介紹利用相關知識開展技術創(chuàng)新活動的生動案例，既可以啟發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)思路，也增加了課堂趣味。另外，在組織結構上，可成立由教學、科研、學生管理職能部門以及基層院系等負責人組成的創(chuàng)業(yè)教育委員會，統(tǒng)籌協(xié)調創(chuàng)業(yè)教育的實施。

(四)探索建立靈活的創(chuàng)業(yè)教育評價反饋機制

首先，創(chuàng)業(yè)教育評價應當綜合過程評價與結果評價。單一的過程型指標或結果型指標都不利于全面客觀的反映創(chuàng)業(yè)教育的效果。過程評價適用于課程設置、教學方式、教學條件等環(huán)節(jié)，結果評價適用于知識技能的掌握程度、個體觀念的改變程度、創(chuàng)業(yè)活動的頻度與質量等。其次，要實現(xiàn)評價主體多元化?？山梃b績效管理中360度評價法的原理，把教師、大學生以及用人單位、地方政府都納入評價主體，使得評價主體既包含教育者與受教育者，又包括地方高校的利益相關者。后三類評價主體的引入有助于強化創(chuàng)業(yè)教育的需求導向。再次，要根據(jù)指標特點，設置長短結合的評價周期。當前相關評價主要偏重于短期指標，根據(jù)國內(nèi)外相關研究的結論，大學生從接受創(chuàng)業(yè)教育到實際創(chuàng)業(yè)通常存在一定的“時滯效應”，兩者滯后期甚至會長達10年。因而對創(chuàng)業(yè)頻率、創(chuàng)業(yè)成功率等的評價都需要長期跟蹤，才能獲得準確的反饋。在改進評價方式的基礎上，注重對創(chuàng)業(yè)教育的動態(tài)調整。需求導向要求創(chuàng)業(yè)教育不能一成不變，而根據(jù)各方面的反饋，及時調整教學內(nèi)容與形式。創(chuàng)業(yè)教育在培養(yǎng)學生的“創(chuàng)造性破壞”的能力時，自身也應當具備持續(xù)變革的精神。

(五)培育鼓勵創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的高校校園文化

陶行知先生提出的“生活即教育”的理念，對于改進創(chuàng)業(yè)教育也富有啟發(fā)意義。校園是大學生最主要的生活場所，校園環(huán)境對于大學生行為的影響不可低估。高校營造鼓勵創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的校園文化，能使創(chuàng)業(yè)教育融合正式教育與非正式教育兩種途徑，達到相輔相成的作用。例如，針對地方高校大學生內(nèi)在創(chuàng)業(yè)動機不足的問題，可發(fā)揮校園文化潛移默化的功能，使大學生從“被創(chuàng)業(yè)”向“要創(chuàng)業(yè)”轉變。要促成這一轉變，需要大學生真正認同在創(chuàng)業(yè)中實現(xiàn)人生價值的理念?？山柚髮W校園文化的導向性，樹立師生創(chuàng)業(yè)典型人物，以身邊的典型人物激勵啟發(fā)學生，從而在校內(nèi)形成競相創(chuàng)業(yè)的氛圍。美國斯坦福大學是這方面的典型，大衛(wèi)·肯尼迪曾評價說:“這個地方的空氣就是發(fā)明、創(chuàng)造、企業(yè)、傳奇性的成功，這是我們每天都呼吸的空氣”［6］。據(jù)該校統(tǒng)計，追根溯源至少有5000家公司，其創(chuàng)業(yè)者是斯坦福大學師生，其中包括惠普、雅虎、思科、太陽等知名企業(yè)。當創(chuàng)業(yè)精神成為一種自覺的校園文化時，學生在耳濡目染之中內(nèi)化于心，這要比單純教導式的教育方式更為有效。

［1］徐小洲，張敏.創(chuàng)業(yè)教育的觀念變革與戰(zhàn)略選擇［J］.教育研究，2012，(5):66-69.

［2］羅志敏，夏人清.高校創(chuàng)業(yè)教育的本質與邏輯［J］.教育發(fā)展研究，2011，(1):29-32.

［3］王晶晶，姚飛.全球著名商學院創(chuàng)業(yè)教育比較及其啟示［J］.高等教育研究，2011，(7):83-86.

［4］彭志武.創(chuàng)業(yè)教育的大眾化與精英性［J］.職業(yè)技術教育，2010，(34):20-22.

［5］孫秀麗.試論創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的有效銜接［J］.教育發(fā)展研究，2012，(7):58-60.

［6］苗煒.斯坦福大學:硅谷的心臟［J］.三聯(lián)生活周刊，2012，(41):21-23.