論教學過程中的情緒管理策略

[摘 要] 教學過程的情緒管理是一個動態(tài)變化的過程，作為教學主導的教師，要明確了解和把握師生之間隨時變化的情緒信息，不僅要熟練覺察教師自身個體以及學生的相關情緒，還要根據(jù)自身在課前、課中、課后情緒的具體情況和學生在課堂情境中的變化情緒作出相應的自我與對學生的情緒管理。同時引導和發(fā)揮課堂中師生的情緒對教學活動的積極作用，增進師生情緒與教學的整合，這將有助于創(chuàng)造良好的課堂教學氛圍，提升教學質量。

[關鍵詞] 教學過程；情緒管理；策略

[中圖分類號] G441 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）01-0112-03

情緒是由客觀刺激物影響人們的大腦皮層所產生的一種興奮心理狀態(tài)，它往往影響人們的活動。教學是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，在這種活動中，師生彼此之間的情緒必然是相互影響、相互作用的。教學過程是一種情緒過程，情緒支配著教學，影響教學效果。作為在課堂教學過程中起主導作用的教師，要明確把握師生之間的情緒管理，引導和發(fā)揮課堂中師生的情緒對教學活動的積極作用，增進師生情緒與教學的整合，這對于創(chuàng)造良好的課堂氛圍、提高教學效果將具有重要的實踐意義。

1 情緒管理的內涵

Gross指出，情緒管理是一個動態(tài)過程，指一切改變個體所擁有的情緒的種類、產生時間、情緒體驗和表達方式的過程[1]。也就是說，情緒管理涉及對情緒的潛伏期、發(fā)生時間、持續(xù)時間、行為表達、心理體驗、生理反應等的改變。Mayer與Salovey在強調將情緒智力界定為一種與認知運作有關的心理能力的同時，也提出了情緒管理是指根據(jù)所獲得的信息，判斷并恰當?shù)剡M入或脫離某種情緒的能力；覺察自己及他人的情緒，管理自己以及他人的情緒的能力等[2]。Thompson認為情緒管理是指個體為完成目標而進行的監(jiān)控、評估和修正情緒反應的內在與外在過程[3]。由此可見，情緒管理具有寬泛的內涵，不僅包括了個體本身的情緒管理，還包括了個體與他人之間的情緒管理，同時它還是一種具有目標性的情緒管理。在教學過程中的情緒管理，主要涉及的是教師自身情緒的管理與對學生情緒的管理，它是為完成教學優(yōu)化效果而進行的一種非智力因素的管理。

2 情緒管理的模型和策略

Gross根據(jù)情緒發(fā)展的過程特點，提出了情緒管理過程模型。這個模型提出情緒管理可以發(fā)生在情緒發(fā)生過程的每一個階段，即情景選擇、情景修正、注意分配、認知改變、反應調整。同時，Gross依據(jù)情緒管理發(fā)生在情緒反應產生之前或情緒反應產生之后，把情緒管理分為以先行過程為中心的情緒管理和以反應為中心的情緒管理兩個方面。由于選擇情景、修正情景、注意分配、認知改變發(fā)生在情緒反應激活之前，因此屬于先行關注情緒管理，而反應調整發(fā)生在情緒已經形成、情緒反應激活之后，因此屬于反應關注情緒管理。在這個情緒管理過程模型中，Gross提出情緒管理有兩種常用的策略，即認知重評和表達抑制[4]。認知重評即認知改變，改變對情緒事件的理解，改變對情緒事件個人意義的認識。認知重評試圖以一種更加積極的方式理解使人產生挫折、生氣、厭惡等負性情緒的事件，或者對情緒事件進行合理化，是先行關注的情緒管理策略。表達抑制是反應調整的一種，是指抑制將要發(fā)生或正在發(fā)生的情緒表達行為，是反應關注的情緒管理策略。表達抑制調動了自我控制能力，啟動了自我控制過程以抑制自己的情緒行為。情緒管理的主要目標是修正情緒反應，認知重評、表達抑制兩種不同的情緒管理的具體策略對后繼的情緒情感本身會產生不同的影響。

3 教學過程中的情緒管理

情緒作為師生的主觀體驗支配著課堂行為，在教學過程中，教師和學生都會因某種原因而產生個體情緒體驗，每個人與活動的聯(lián)系又產生群體情緒狀態(tài)，表現(xiàn)為課堂氣氛。因此，良好課堂教學氛圍的形成需要積極的情緒管理。Gross認為情緒管理是在情緒發(fā)生過程中展開的，在情緒發(fā)生的不同階段會產生不同的情緒管理。而教學情緒管理是一個非常復雜的過程，它可以發(fā)生在多個時間階段，可以采用多種管理的策略。結合Gross的情緒管理過程模型和策略，下面從教師的自我情緒管理與對學生課堂群體情緒的管理兩方面來談談課堂教學的情緒管理。

3.1 教師情緒的自我管理

教師是教學的主導，教師自身的情緒影響著整個教學過程，會對學生的情緒產生負面影響，由此對教師情緒自我管理也提出要求。教師的自身情緒以產生時間先后可劃分為課前、課中、課后情緒。其中課前情緒的管理屬于Gross所提出的先行關注情緒管理，課中與課后的情緒管理屬于反應關注情緒管理。

課前的情緒是一種先行關注情緒，這種情緒主要是通過認知重評的策略來完成。首先教師要明確自己的課前心理狀態(tài)，對自身在課前出現(xiàn)的各種不良情緒要正確評價，提高自信，增強自我意識能力，對客觀事物作出具體分析，轉變認知。教師必須設法拋開一切煩亂的情緒，趨近或避開某些人、事件與場合以管理自己的情緒，避免或降低負情緒的發(fā)生，盡量優(yōu)化心境，增加積極情緒體驗的機會，促使情緒趨于穩(wěn)定。運用自己所掌握的知識、經驗，通過“內省法”、“自我評價法”、“活動轉移法”等來修正情景，使消極情緒的注意力分散以改變不良情緒的認知。

課中的情緒是一種偶發(fā)因素，是在教學過程中出現(xiàn)突發(fā)現(xiàn)象或事件而產生的消極情緒。如在上課過程中個別學生在做小動作，在搞惡作劇，影響課堂教學等等。根據(jù)Gross提出的情緒管理的策略，對于這種反應關注情緒已經形成的情景下而出現(xiàn)的消極情緒，這時教師主要應采取的是表達抑制策略，控制自我情緒，避免矛盾激化。表達抑制是需要教師在課中情緒事件全過程中自我監(jiān)視、自我糾正活動的情緒管理形式。教師在調動自我控制能力和抑制自身的情緒行為的同時，要真實把握課中情緒信息，根據(jù)對信息的判斷和利用，加強心理調控，努力地把自身的注意力轉移到積極事物上來，從而避免這種在課中突發(fā)的不良情緒。教師要善于體察學生的心境，進行及時或延時的靈活形式的情感溝通，增進師生間的親近感，創(chuàng)設良好的課堂教學氛圍，消除干擾教師課中情緒的不利因素。

課后的情緒也是一種反應關注情緒，它是課中不良情緒的延伸。對于這種情緒的管理策略，可以將認知重評與表達抑制兩種策略結合起來。教師在采取表達抑制策略的同時，可以在課后進行自我認知重評，反思自己的教學結構和方法是否是課中偶發(fā)事件出現(xiàn)的原因，正確評價自我和環(huán)境，對在教學過程中產生的情緒體驗和作出情緒反應的行為進行分析和反思，以估量和評定其合理性，并確定其對學生可能產生的影響，減輕挫折壓力，提高挫折容忍力，恢復心理平衡。教師可通過更加積極的方式理解使人產生挫折、生氣、厭惡等負性情緒的突發(fā)事件，或者對情緒事件進行合理化的認識，以減少內心沖突和不安，緩解失衡狀態(tài)。

3.2 對學生的情緒管理

學生的課堂情緒是學生在課堂學習過程中所具有的心理狀態(tài)，這種狀態(tài)的好壞直接影響著對知識的理解和吸收程度[5]。教師在課堂中作為學生的幫助者、輔導者，除了自我情緒管理外，還要對學生在課堂中出現(xiàn)的學習情緒進行科學的管理，引導學生保持積極情緒。學生的這種積極情緒是一種對事物或事件認可、支持、推進、滿意、認同的心理表現(xiàn)[6]。教師對學生課堂情緒管理的目的在于在學習活動中設法排除學生的消極情緒，使學生處于積極的情緒狀態(tài)中。

學生在課堂中的情緒與教學內容、教學方法、學習任務、教師自身的情緒等密切相關。教師要通過對自己的認知過程及伴隨的情緒狀態(tài)的評價，意識到自己所具備的條件與教學目標在哪些方面存在缺點，并在教學任務與目標的激勵下，根據(jù)自身的具體情況和課堂情境作出相應的改善情緒狀態(tài)的策略。

首先，教師要從情感角度處理教材、呈現(xiàn)教學內容。在教學的過程中，教師要恰當處理教材、運用適當?shù)慕虒W方式，使教學情緒與教學內容、課堂情境與教學行為匹配。教師通過教學過程的認知和評價，使教學情緒與課堂教學內容相和諧，并在情感上與學生產生共鳴，形成教師樂教和學生樂學的局面。

其次，在課堂中教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的潛在情緒，充分意識到學生在學習過程中的情緒狀態(tài)，尤其對消極情緒要特別注意，及時幫助學生變消極為積極，變被動為主動。根據(jù)學生在特定學習情境中表現(xiàn)出來的情緒狀態(tài)，綜合運用激勵法、交流法、積極的暗示等情緒管理方法對學生的不良情緒進行管理，使學生建立積極的自我認知重評，將學生的注意資源分配到當前的認知任務上，樹立積極的學習觀，對學習形成正確的歸因。

師生的情緒貫穿于整個教學過程中，隨時都會產生各種各樣的變化。作為教學主導的教師，要具備熟練監(jiān)察自己和學生相關情緒的能力，明確產生情緒的原因，并根據(jù)自身情緒的具體情況和學生在課堂情境中的情緒作出相應的情緒管理，調節(jié)消極情緒，促進積極情緒的培養(yǎng)，使教學成為一種高效活動，進而促進教學質量的提升。

參考文獻

[1]Gross J J.The emergent field of emotion regulation：An integrative review[J].Review of General Psychology，1998，（2）：271-291.

[2]Mayer J D，Salovey P，Caruso D R. Models of emotional intelligence [M].England：Cambridge University Press，2000：394-420.

[3]Thompson R A.Emotion regulation and emotional development[J].Educational Psychological Review，1991，（3）：269-307.

[4]Gross J J.Antecedent and response2focused emotion regulation： Divergent consequences for experience，expression，and physiology[J].Journal of Personality and Social Psychology，1998，（74）：224-237.

[5]楊惠卿，谷傳防.淺談學生學習情緒及其正確引導[J].菏澤師專學報，1994，（3）：66.

[6]李玉桐.教師教學過程中學生情緒的調控[J].遼寧教育研究，2003，（3）：89.