大學(xué)理科類通識課程的發(fā)展現(xiàn)狀與路徑選擇*

胡 科

(清華大學(xué) 教育研究院，北京 100091)

新中國成立之初，為適應(yīng)國家發(fā)展需要，我國借鑒蘇聯(lián)高等教育模式，形成了以經(jīng)濟行業(yè)或領(lǐng)域來劃分學(xué)科和進行專業(yè)設(shè)置的專業(yè)教育模式。但隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，專業(yè)人才知識面窄、缺乏創(chuàng)新力等問題凸顯，難以滿足社會對人才的需求。專業(yè)教育模式不僅造成了學(xué)科之間相互隔離、各自專業(yè)形成“學(xué)術(shù)孤島”、知識體系的支離破碎等問題，也導(dǎo)致了學(xué)科發(fā)展遇到瓶頸，大學(xué)教育質(zhì)量受到質(zhì)疑。人們發(fā)現(xiàn)，科學(xué)技術(shù)進步，工業(yè)生產(chǎn)程序革新，社會生產(chǎn)力關(guān)系再次調(diào)整，不僅理工科可以提供經(jīng)濟發(fā)展動力，人文社科同樣也可以成為資本和生產(chǎn)要素，且知識創(chuàng)新、生產(chǎn)力提高等都需要多學(xué)科支撐，學(xué)科之間的聯(lián)系越來越緊密。在這一系列社會發(fā)展需求下，我國各高校進行了大類招生和大類培養(yǎng)的改革，其中最為明顯的特征即是開展通識教育，對通識教育課程進行革新。在“大類招生、大類培養(yǎng)”的政策指導(dǎo)下，各高校紛紛出臺相關(guān)的通識教育課程改革對策，并陸續(xù)有學(xué)者提出通選課、核心課程和實驗班等通識教育課程模式。但目前通識教育改革仍存在一些誤區(qū)，例如將通識教育作為專業(yè)教育的補充，或?qū)⑵渑c人文教育等同，忽略了理工類通識課程對于人才培養(yǎng)的重要作用。

一、重文輕理：理科類通識課程的發(fā)展現(xiàn)狀

總體上，理科類通識課程在通識教育課程中發(fā)展不足：(1)在綜合類院校通識教育課程設(shè)置中，理科類通識課程的占比較少。例如，北京大學(xué)推動以“經(jīng)典閱讀和研討式教學(xué)”為特征的“通識教育核心課程”試點工作，通識教育核心課程有人類文明及其傳統(tǒng)、現(xiàn)代社會及其問題和人文、自然與方法三大系列50門課程(2018年)，其中人文社科類課程41門，占比82%，自然科學(xué)類課程9門，占比18%，而在自然科學(xué)類課程的理科類課程更少,可見理科類課程在通識教育核心課程中占比極低；再如，復(fù)旦大學(xué)的通識教育被學(xué)界稱之為“復(fù)旦模式”，改革較為全面。2005年，復(fù)旦大學(xué)成立復(fù)旦學(xué)院和通識教育研究中心，推進通識教育課程建設(shè)，并逐漸形成了富有特色的通識教育核心課程結(jié)構(gòu)，包括文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、社會研究與當(dāng)代中國、科學(xué)探索與技術(shù)創(chuàng)新、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗等七大模塊課程共計182門課程，科學(xué)探索與技術(shù)創(chuàng)新多屬于理工類課程共計32門，占比約18%，而具體到理科課程上其占比則更小；(2)在理工類見長的高校中，理科類通識課程設(shè)置不足。例如南方科技大學(xué)是國家高等教育綜合改革試驗高校，主要以理學(xué)、工學(xué)學(xué)科為主，其通識培養(yǎng)方案中包含通識選修課和通識必修課。通識必修課包括理工基礎(chǔ)類、思想政治品德類、軍訓(xùn)體育類、外語類、中文寫作與交流類共計五大類課程，其中理科基礎(chǔ)類課程包括微積分、線性代數(shù)、大學(xué)物理、化學(xué)原理等7門課程，在通識必修課程中的占比也不高。

理科課程在通識核心課程中占比較低在高校通識教育改革中已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象。原因在于人們對通識教育的理解存在誤區(qū)，無論是將通識教育等同于人文教育，還是認(rèn)為理科類課程不屬于通識教育范疇都是較為片面的。通識教育強調(diào)基礎(chǔ)知識的重要性，力求為學(xué)生提供廣博的知識和認(rèn)識社會發(fā)展的教育機會，目的在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，不少高校也將通識教育定位于建立“通專融合”的人才培養(yǎng)體系。然而在通識教育改革過程中，“重文輕理”的現(xiàn)象廣泛存在，一方面在于理科類課程本身具有較強的專業(yè)性，作為通識課程對教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)都有一定的挑戰(zhàn)度，加之自中學(xué)階段文理分科以來，部分文科類專業(yè)學(xué)生在大學(xué)難以應(yīng)付理科類課程的難度，使得學(xué)生在選課時對理科類通識課程“望而卻步”；另一方面通識教育改革也發(fā)端于專業(yè)教育人才培養(yǎng)的弊端，理科類課程被人們劃分為相對較為專業(yè)的課程，而人文社科類課程則被認(rèn)為是容易開展且是理科專業(yè)課程的良好補充，因而通識教育改革之初就較為重視人文社科類課程的建設(shè)。隨著社會信息化、全球化發(fā)展，學(xué)科之間的界限愈加模糊，跨學(xué)科交叉融合成為知識生產(chǎn)和發(fā)展的趨勢。因此，如果通識教育課程改革依舊延續(xù)傳統(tǒng)通識教育“重文輕理”的理念，就難以滿足社會對復(fù)合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求。

二、文理兼容：理科類通識課程的發(fā)展路徑

世界一流大學(xué)的通識教育課程多是以人文社科類為主線，我國通識教育也是如此。自各院校開始大類招生和大類培養(yǎng)改革以來，人文社科課程已成為理科學(xué)生通識教育課程的重要組成部分，而反觀文科類學(xué)生培養(yǎng)過程中，理科類通識課程配置不夠，離通識教育“通專融合”的改革理念還相距甚遠(yuǎn)。因此，我國通識教育改革應(yīng)該加大理科類通識課程建設(shè)力度，走“文理兼容”的通識教育發(fā)展路徑。

一方面要加大理科類通識教育課程研發(fā)和建設(shè)，重視文科專業(yè)學(xué)生的理科類基礎(chǔ)課程的配置。雖然很多高校通識教育課程中也設(shè)置了自然科學(xué)、科技生活等偏向理科類知識的課程模塊，一些高校還專門設(shè)置了文科數(shù)學(xué)、文科物理等，但這些課程仍然是強調(diào)理科類課程知識的科普性，內(nèi)容過于淺顯，難以促進學(xué)生高階思維的學(xué)習(xí)。理科類通識課程不僅需要強調(diào)學(xué)科的基礎(chǔ)性，還需要強調(diào)理科科學(xué)研究邏輯對提升學(xué)生思維能力的重要影響，雖然通識類課程不必像專業(yè)類課程突出精細(xì)和深入，但課程建設(shè)仍然需要建立學(xué)科聯(lián)系，強調(diào)學(xué)科之間的內(nèi)在邏輯。

另一方面通識教育課程要重視“文理兼容、相對平衡”，充分發(fā)揮理科類課程對人才培養(yǎng)的作用。人文社科課程與理科類課程應(yīng)該是相輔相成的，不能將兩者分裂開來，一些理工類見長高校認(rèn)為只要補充了人文社科課程就是實現(xiàn)了通識教育，或者一些文科類院校僅重視理科類課程的開設(shè)，這些做法都是較為片面的。通識教育應(yīng)該是一個文理相互協(xié)調(diào)發(fā)展的知識系統(tǒng)，在理工類見長高校中不僅要重視增設(shè)人文社會科學(xué)課程，更要發(fā)揮已有的理科優(yōu)勢，開設(shè)高質(zhì)量的理科類通識課程，進而促進整體教育質(zhì)量的提升。而文科類見長高校也同樣如此，不僅要引進優(yōu)質(zhì)的理科類課程，還要利用好已有文科課程的優(yōu)勢，建立文理相長的通識教育發(fā)展模式。

隨著社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進步，學(xué)科之間的藩籬逐漸被打破，社會更需要跨學(xué)科背景和多學(xué)科融合的通才。人才培養(yǎng)不僅側(cè)重于個人專業(yè)表現(xiàn)，更著重于跨領(lǐng)域整合、獨立思考、批判性思維能力等全面性的培養(yǎng)。通識教育為大學(xué)培養(yǎng)全面發(fā)展的人才發(fā)展之道，而如何發(fā)展優(yōu)質(zhì)的通識教育課程則成為各國積極尋求的方向。優(yōu)質(zhì)的通識教育需要優(yōu)質(zhì)的課程資源，經(jīng)過多年發(fā)展，我國在文科類通識教育課程設(shè)置方面取得了明顯成效，但對于理科類通識教育課程的研發(fā)仍需要不斷加強，只有建立起文理共生的通識教育課程體系，才能夠形成現(xiàn)代化的通識教育。