兒童對特質(zhì)性質(zhì)和情境強度交互作用理解的發(fā)展研究

摘 要： 研究以交互作用理論為基礎(chǔ)，選取小學(xué)三、四、五三個年級兒童為被試，采用行為預(yù)測研究方法，通過各年級被試對內(nèi)外向特質(zhì)個體和認真馬虎特質(zhì)個體在強情境和弱情境下的行為進行預(yù)測，探索青少年是否能夠?qū)娗榫澈腿跚榫尺M行區(qū)分，理解特質(zhì)性質(zhì)和情境強度的交互作用。研究結(jié)果表明兒童能夠逐漸理解特質(zhì)性質(zhì)和情境強度的交互作用。

關(guān)鍵詞： 兒童 特質(zhì)性質(zhì) 情境強度 交互作用

交互作用理論認為要預(yù)測一個人在某種特定情境中的行為，既要考慮行為者的人格特質(zhì)又要考慮情境的特征及其可能對行為產(chǎn)生的影響。在行為預(yù)測中，如果同時為兒童提供特質(zhì)性質(zhì)信息和情境強度信息，兒童能否綜合利用特質(zhì)性質(zhì)信息和情境強度信息對行為進行預(yù)測反映了兒童對特質(zhì)性質(zhì)與情境強度交互作用理解的狀況。

一、研究方法

1.被試

本研究取小學(xué)三年級、小學(xué)四年級和小學(xué)五年級三個年級組學(xué)生共124人。

2.實驗材料

本實驗選用外向/內(nèi)向和認真/馬虎兩類特質(zhì)。通過查閱文獻[1][2]、訪談等方法獲得與內(nèi)外向特質(zhì)相關(guān)的強情境和弱情境，與認真馬虎特質(zhì)相關(guān)的強情境和弱情境。自編內(nèi)外向特質(zhì)故事和認真馬虎特質(zhì)故事。由20名高三學(xué)生運用5點量表分別對特質(zhì)故事與外向/內(nèi)向和認真/馬虎特質(zhì)的相關(guān)性進行評定，最后，選出與每對特質(zhì)相關(guān)性高的2個特質(zhì)故事。

3.研究設(shè)計

本研究采用3×2×2（年級組×特質(zhì)性質(zhì)×情境類型）混合實驗207f02b30c345ffdb937a0ff8b11db1aa16ed302406686a2317689baea29f129設(shè)計。特質(zhì)性質(zhì)和情境類型為被試內(nèi)變量：特質(zhì)性質(zhì)分為積極特質(zhì)和消極特質(zhì)兩個水平；情境類型分為強情境和弱情境兩個水平。年級組為被試間變量，分為小學(xué)三年級組、小學(xué)四年級組和小學(xué)五年級組三個水平。本研究涉及外向/內(nèi)向和認真/馬虎兩類特質(zhì)。

二、研究結(jié)果

1.各年級組被試對內(nèi)外向特質(zhì)與情境強度交互作用的行為預(yù)測結(jié)果

將各年級組被試的行為預(yù)測分數(shù)與概率水平（3分）進行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各年級組被試對外向特質(zhì)和內(nèi)向特質(zhì)在強情境下的行為預(yù)測分數(shù)均顯著低于概率水平。被試對外向特質(zhì)在弱情境下的行為預(yù)測分數(shù)高于概率水平；小學(xué)三年級和小學(xué)四年級被試對內(nèi)向特質(zhì)在弱情境下的行為預(yù)測分數(shù)與概率水平差異不顯著，小學(xué)五年級被試對內(nèi)向特質(zhì)在弱情境下的行為預(yù)測分數(shù)顯著低于概率水平。

以特質(zhì)性質(zhì)和情境強度為被試內(nèi)變量，年級組為被試間變量，預(yù)測分數(shù)為因變量進行三因素重復(fù)測量方差分析。方差分析表明，特質(zhì)性質(zhì)、情境強度和年級組的主效應(yīng)均顯著。特質(zhì)性質(zhì)×年級、特質(zhì)性質(zhì)×情境強度×年級的交互作用均不顯著。特質(zhì)性質(zhì)×情境強度、情境強度×年級的交互作用均顯著。

對特質(zhì)性質(zhì)在情境類型各水平上的簡單效應(yīng)進行檢驗。結(jié)果表明，特質(zhì)性質(zhì)對強情境下的行為預(yù)測影響不顯著。特質(zhì)性質(zhì)對弱情境下的行為預(yù)測的應(yīng)顯著；進一步比較發(fā)現(xiàn)，被試對外向特質(zhì)在弱情境下的行為預(yù)測分數(shù)顯著高于內(nèi)向特質(zhì)在弱情境下的行為預(yù)測分數(shù)。

對情境強度在各年級上的簡單效應(yīng)進行檢驗。結(jié)果表明，情境強度對小學(xué)各年級被試的預(yù)測分數(shù)的影響均顯著；情境強度對小學(xué)四年級和小學(xué)五年被試預(yù)測分數(shù)的影響顯著大于對小學(xué)三年級被試預(yù)測分數(shù)的影響；情境強度對小學(xué)四年級的影響與對小學(xué)五年級的影響差異不顯著。

2.各年級組被試對認真馬虎特質(zhì)與情境強度交互作用的行為預(yù)測結(jié)果

將各年級組被試的行為預(yù)測分數(shù)與概率水平（3分）進行比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各年級組被試對認真特質(zhì)在強情境下和弱情境下的行為預(yù)測分數(shù)均顯著高于概率水平。小學(xué)三年級被試對馬虎特質(zhì)在強情境下的行為預(yù)測分數(shù)與概率水平差異不顯著，小學(xué)四年級和小學(xué)五年級被試對馬虎特質(zhì)在強情境下的行為預(yù)測分數(shù)顯著高于概率水平。小學(xué)三年級和小學(xué)四年級被試對馬虎特質(zhì)在弱情境下的行為預(yù)測分數(shù)與概率水平差異不顯著；小學(xué)五年級被試對馬虎特質(zhì)在弱情境下的行為預(yù)測顯著低于概率水平。

以特質(zhì)性質(zhì)和情境強度為被試內(nèi)變量，年級組為被試間變量，預(yù)測分數(shù)為因變量進行三因素重復(fù)測量方差分析。方差分析表明，特質(zhì)性質(zhì)、情境強度的主效應(yīng)顯著；年級組效應(yīng)不顯著。特質(zhì)性質(zhì)×年級的交互作用不顯著。情境強度×年級、特質(zhì)性質(zhì)×情境強度、特質(zhì)性質(zhì)×情境強度×年級的交互作用均顯著。

對被試間因素年級在被試內(nèi)因素特質(zhì)性質(zhì)和情境強度的各個水平上的簡單效應(yīng)進行檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年級對認真特質(zhì)在強情境下的預(yù)測分數(shù)的影響顯著；小學(xué)四年級和小學(xué)五年級被試的行為預(yù)測分數(shù)顯著高于小學(xué)三年級的預(yù)測分數(shù)，小學(xué)四年級和小學(xué)五年級預(yù)測分數(shù)的差異不顯著。年級對認真特質(zhì)在弱情境下的行為預(yù)測的影響不顯著。年級對馬虎特質(zhì)在強情境的預(yù)測分數(shù)的影響均顯著；小學(xué)四年級和小學(xué)五年級的預(yù)測分數(shù)顯著高于小學(xué)三年級被試的預(yù)測分數(shù)，小學(xué)五年級被試的預(yù)測分數(shù)顯著高于小學(xué)四年級被試的預(yù)測分數(shù)。年級對馬虎特質(zhì)在弱情境的預(yù)測分數(shù)的影響均顯著；小學(xué)五年級的預(yù)測分數(shù)顯著高于小學(xué)三年級和小學(xué)四年級的預(yù)測分數(shù)，小學(xué)三年級和小學(xué)四年級的預(yù)測分數(shù)的差異不顯著。

對被試內(nèi)因素特質(zhì)性質(zhì)在被試內(nèi)因素情境強度和被試間因素年級的各個水平上的簡單效應(yīng)進行檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)三年級和四年級被試對認真馬虎特質(zhì)在強情境下的行為預(yù)測分數(shù)差異顯著，強情境下的預(yù)測分數(shù)顯著高于在弱情境下的預(yù)測分數(shù)；小學(xué)五年級被試對認真馬虎特質(zhì)在強情境下的行為預(yù)測分數(shù)差異不顯著。各年級被試對認真馬虎特質(zhì)在弱情境下的行為預(yù)測分數(shù)差異均顯著。

三、結(jié)果討論

Kalish（2002）[3]認為特質(zhì)類別中存在有意特質(zhì)和無意特質(zhì)這兩種亞型，他認為，有些特質(zhì)會影響人們的意圖決策如大方、努力和合群性等特質(zhì)，對于這種特質(zhì)，每次執(zhí)行與此特質(zhì)相關(guān)的行為都是自發(fā)自動地受動機或意圖驅(qū)使的；另一些特質(zhì)則不會對人們的意圖決策產(chǎn)生影響，例如勇敢膽小、認真馬虎等心理特質(zhì)。Kalish認為很可能兒童對有意特質(zhì)的理解早于無意特質(zhì)。但是在兒童對內(nèi)外向特質(zhì)的理解與認真馬虎特質(zhì)的理解處于同等水平。這與被試的年齡有關(guān)。在Kalish的研究考察的是5-7歲兒童特質(zhì)理解的特點。本研究選取的被試是小學(xué)三年級以上的兒童，隨著年齡的增長，兒童對不同類型特質(zhì)的理解趨于一致。

兒童對積極特質(zhì)個體在弱情境下的行為作出了比較肯定的預(yù)測，而對消極特質(zhì)個體在弱情境下的行為作出了比較否定的預(yù)測，說明兒童在對行為主體的行為預(yù)測過程中利用了行為主體的特質(zhì)信息。兒童能夠穩(wěn)定地利用特質(zhì)信息進行預(yù)測。對于積極特質(zhì)，小學(xué)兒童均能利用特質(zhì)信息進行行為預(yù)測；對于消極特質(zhì)，小學(xué)五年級兒童才能比較穩(wěn)定地利用特質(zhì)信息進行預(yù)測。這表明兒童對積極特質(zhì)和消極特質(zhì)的理解是不同的，隨著年齡的增加，兒童對消極特質(zhì)的預(yù)測更加現(xiàn)實。兒童在行為預(yù)測中存在“積極的樂觀主義”。兒童傾向于認為積極特質(zhì)是不變的，具有高度的跨時間和跨情境的一致性；但傾向與認為消極特質(zhì)是可變的[4]。Lockhart，Chang和Story（2002）[5]依據(jù)定量研究結(jié)果和更多的定性分析判斷資料，對在兒童身上發(fā)現(xiàn)的這種強大的、不現(xiàn)實的樂觀主義提出了解釋，兒童的積極樂觀主義可能源于他們自身正在經(jīng)歷著的真正的變化，在成長的過程中，兒童學(xué)習了更多的知識和技能，交往了新的朋友，做了他們從未夢想過能夠掌握的事情，這些使得幼兒經(jīng)歷了一個信念生效的過程，即體驗到一個人能夠向最優(yōu)秀積極的方向轉(zhuǎn)化的過程。成人也可能強化兒童表現(xiàn)出的樂觀主義。成人可以通過建議引導(dǎo)兒童。當兒童逐漸成熟，他們特有的優(yōu)勢和弱勢變得更加明顯的時候，成人可以向他們指出更多的現(xiàn)實的目標，以匹配他們特殊的才能，促使他們向積極的方向發(fā)展。從進化心理學(xué)的角度來看，對于特質(zhì)發(fā)展的樂觀主義態(tài)度使得他們勇于在多個領(lǐng)域嘗試學(xué)習、發(fā)展技能、不怕失敗、擺脫沮喪，在某種程度上激發(fā)了他們的學(xué)習動機，維護了他們自尊心和自信心的發(fā)展，反之，如果發(fā)現(xiàn)自己在某些方面的特點無論如何都無法改變，他們今后可能放棄努力，對自己產(chǎn)生沮喪、失望等消極情緒[6]。兒童對自己和他人的特質(zhì)發(fā)展似乎都擁有一種不受控制的樂觀，兒童所表現(xiàn)出的這種超現(xiàn)實的樂觀主義在保護他們的自尊和動機方面將扮演一個非常重要的角色，這對兒童的發(fā)展具有重要意義。

四、研究結(jié)論

小學(xué)三年級兒童能夠區(qū)分內(nèi)外向特質(zhì)個體在強情境和弱情境下的行為，但還不能對認真馬虎特質(zhì)個體在不同情境強度下的行為進行區(qū)分。小學(xué)四年級和小學(xué)五年級兒童能夠穩(wěn)定地對強情境和弱情境作出區(qū)分，理解特質(zhì)性質(zhì)與情境強度的交互作用，且小學(xué)五年級兒童的理解能力優(yōu)于小學(xué)四年級。

參考文獻：

[1]黃希庭.人格心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2002.

[2]鄭全全.社會認知心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[3]Kalish，C.W.Children`s reasoning about norms and traits as motive for behavior.Coginitive Development，19：401-416.

[4]張琴.兒童特質(zhì)推理中的情緒信息利用[D].西南大學(xué)，2009.

[5]Lockhart K，Chang B，Story T.Young Children’s belief about the stability of traits：Protective optimism[J].Child Development，2002，73（5）：1408-1430.

[6]Lockhart K.Children’s ability to modulate affect on the basis of attributions.Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in ChildDevelopment，Indianapolis，IN，1995.