讓課堂靈性之花在誘問中綻放

“發(fā)明千千萬，起點是一問”。葉圣陶指出：“教師不僅要教，而且要導?！比绾螌兀克f“一要提問，二要誘導?！眱?yōu)秀的教師總是善于在課堂上運用“提問”來啟迪學生的心智，引導學生獲得知識。問題是思維的起點，也是思維的動力。若教師能在學生思維“困惑卡殼處，激問生花；迷茫費解處，誘問撥云；情感泠淡處，追問推浪；舉步維艱處，善問引道”。就一定能促其個性放飛，靈性涌動，課堂也一定會掀起靈性的層層浪花。

一、以點帶面，誘問要“準”。

題目有“題眼”，作品有“文眼”，文章有“線索”，內容有“重點”，教學若能以“眼”、“線”或“點”等為中心問題，既能避免淺、碎、平的教學弊端，又能使學生有更多的時間直接接觸課文，參與教學過程。具體來說，就是要找準提問的切入點，以點帶面，提高效率。

一是以“題眼”為中心問題。題目是全文的“旗幟”。抓住題目設問，往往能達到以問促讀的目的。例如：在學習《草船借箭》一文時，教師故意把課題寫成“草船騙箭”。學生看了之后，紛紛舉手糾錯。教師相機指導：“究竟是“借”還是“騙”？我是否寫錯？請大家深入閱讀文章后，再做定論?！睘榉瘩g師者的觀點，學生經認真閱讀課文后，歸納出用“借”好的幾個理由：①俗話說，有“借”必有還，諸葛亮攻打曹操時，剛好可以再“還給”他們；②用“借”來體現(xiàn)諸葛亮的足智多謀、神機妙算；③通過“借”來反襯周瑜的狹小心胸，也映襯諸葛亮的聰明才智。因此，從課文的題目入手，深入挖掘其中的蘊義，能使學生達到析題明理的功效。

二是以“文眼”為中心問題?！拔难邸笔侵肝恼轮畜w現(xiàn)其思想感情的詞句段，是文章的“窗戶”與靈魂。只要慧眼識“窗”，破“窗”而入，設計中心問題，找到激發(fā)學生學習思維的火花，就能收到“事半功倍”的效果。如：《釣魚的啟示》一課有這樣一句話：我卻不止一次地遇到了與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”?可抓住“魚”和“誘惑”這兩個重點詞設問：那是一條怎樣的鱸魚？有什么誘惑力？與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”指的是什么？你遇到過類似的情況嗎？是怎樣做的？通過引導學生討論理解，讓學生弄清“魚”與“誘惑”的關系，既加強思維訓練，又能透徹理解文章內容。

三是以“重難點”為中心問題?！墩n標》要求學生：“初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情，能對課文中不理解的地方提出疑問?！弊プ≌n文的重難點設問，能引起學生的積極思維，產生認知的興趣，提高學習效率。如，在教學杜甫的《春夜喜雨》一詩時，全詩雖無一“喜”字，但卻處處見“喜”。老師可通過“喜”字切入提問：何以見得作者之“喜”？學生在這個問題的指引下，通過探究及研討，窺見詩中首聯(lián)先是一“好”字，其次是“潛入夜”、“細無聲”，之后引導學生從詩人的角度入手，從聽覺、觸覺、視覺中去思考和體悟，從而將閱讀重點迎刃而解。

二、以問促思，提問要“活”。

教學過程是一個動態(tài)的變化過程，課堂提問如果啟發(fā)性不強，久而久之，學生便會感到索然無味，也難以起到啟發(fā)思維的作用。這就要求教師要善于尋求學生興趣與課堂深度的契合點，講究提問的技巧，讓學生喜聞樂答。

1、層遞式提問。這種提問方式由淺入深、層層推進、環(huán)環(huán)相扣，能讓學生從易到難“爬樓梯”，培養(yǎng)學生的邏輯思維。如：《宴子使楚》可設計幾個環(huán)環(huán)相扣的問題引起學生思考：宴子到楚國去見誰？楚王幾次侮辱宴子，是怎樣侮辱的？宴子為了維護自己的人格和國家的尊嚴，是怎樣反駁的？結果怎樣？把這些問題解決了，學生也就把握了重點，學懂了全文。

2、矛盾式提問。就是有意從相反的方面提出假設，以制造矛盾，引發(fā)學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識。如教學六年級下冊選讀課文《有的人》一詩時，詩歌開頭：“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著?！笨勺プ∵@一矛盾處發(fā)問：為什么死了的還會活著，活著的又已經死了呢？那是兩種什么人？經過學生們激烈的思想交鋒知道，前一句的“活”是肉體之活，“死”是精神之死；后一句的“死”是肉體之死，“活”是精神之活。

三、以問促學，誘問要“度”。

“疑為思之始”，有疑問，才有學習的內驅力。有效的課堂提問能激發(fā)學生興趣，啟發(fā)學生深入思考，引導他們積極參與課堂活動，從而提高課堂教學效率。因此，問題的設計要以學生為主體，兼顧課堂的具體要求和學生的思考方向。這就要求教師在課堂提問時要把握好“度”，以利于學生更好的學習。

1、掌握難度。從教學內容需要和學生知識水平實際出發(fā)，把握難易深淺的尺度，問題應提得比學生的實際水平略高一些，使大多數(shù)學生經過主觀努力之后能答得上來，讓學生“跳一跳，才能摘到桃子”，這樣才能激發(fā)學生的學習熱情。否則，學生在接連受挫后將失去學習積極性。要防止以下三種現(xiàn)象：一是過于簡單，沒有思考價值；二是過于空泛，不著邊際；三是過深過難，使學生望而生畏，啟而不發(fā)。

2、把握梯度。對于某些難度較大的問題，學生不可能迎刃而解，這就要增加思考的階梯。課堂教學中，教師應針對不同層次的學生提出不同類型、不同難易程度的問題，引導學生由淺入深，層層推進，步步深入，最終抓住事物的本質。比如，有一位老師在講授課文《揠苗助長》時，根據(jù)學生已有的基礎和解決問題的實際情況來設計，提出幾種不同層次的問題：最容易的——“是誰做了拔苗助長這件事？”比較難的——“他為什么要這樣做？”更難的——“學習了這個寓言故事，你懂得了什么道理？”顯然，這位老師較好地把握了提問的尺度問題，充分考慮不同層次學生的思維特征，讓他們思考得有層次、有條理，從而讓課堂提問更為有效。

3、選準角度。課堂提問的角度要力求新穎，教師要圍繞教學目標，盡可能地選擇一個新穎的角度提問，引導學生動腦分析、聯(lián)想、遷移。如：兩位教師在教學《將相和》“完璧歸趙”內容時，對相同的問點，采用了兩種不同的問法。第一位教師：藺相如是采用什么辦法智勝秦王，實現(xiàn)完璧歸趙的？從中可以看出藺相如是一個怎樣的人？第二位教師：藺相如是真的要將和氏璧撞在柱子上，還是故意嚇唬嚇唬秦王？為什么？顯然，第一位教師采用的是直問，問題明確，答案可以從課文中直接找到。第二位教師采用的是曲問，需要學生圍繞是真撞還是假撞進行多向的思考。這樣的曲問，不僅可以拓展學生思維的空間，而且能增強學生的思維力度。

古人云“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”。因此，教師在教學實踐中，應精心設計好每一個課堂提問，力求提問功能發(fā)揮得更好，真正提高課堂教學的有效性。