高中生物課堂教學的有效提問策略

【關(guān)鍵詞】高中生物 有效提問

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）12B-0073-02

提問是教學過程中最常用的師生交流方式。教師通過提問獲知學生對知識的理解程度，維持學生的注意力，引導學生的思維活動，能取得這樣效果的提問就是有效提問。要使提問有效必須問在知識的關(guān)鍵處，問題指向要清晰、明確，而且要新穎有趣、難易適度、發(fā)人深省，能調(diào)動學生思維的積極性，啟發(fā)學生思考問題的方向，引導學生對問題進行由表及里、由此及彼的思考，從而培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)。

教師要改進提問方式，減少無效、低效的提問，提高課堂提問的有效性，構(gòu)建高效的課堂，需要掌握一些有關(guān)的策略?，F(xiàn)結(jié)合高中生物課堂教學予以說明。

一、圍繞教學目標，挖掘教學資源，針對教學的關(guān)鍵點提出問題

現(xiàn)代教育心理學認為，較高認知水平的學習活動能促進學生的深入思考，因此了解教學內(nèi)容與目標并設計較高水平的問題是教師進行有效提問的一個前提條件。那些只需要學生回憶以前教過的事實、定義、常識等就能回答的提問屬于較低水平的提問，而高水平的提問則要求學生對已有知識或所給信息進行深層次的加工處理來解決新情境下的問題。

如高中生物課《走進生命科學實驗室》，生命科學探究的基本步驟是本課的教學重點和難點，書上寫的科學探索步驟一目了然，看似很容易理解，但教學時教師如果只是單純地解釋這些步驟，不僅會讓學生感到枯燥乏味，不能理解其中的邏輯關(guān)系，還會使學生把步驟理解為固定的不可更改的程序，造成對學生思維的束縛。針對這種情況，可這樣提出問題：“美國科學家丹尼爾·蓋都塞克發(fā)現(xiàn)‘庫魯病’病原體的經(jīng)歷體現(xiàn)了什么樣的科學探究基本過程？”引導學生認真閱讀教材中的“閱讀與思考”“‘庫魯病’病原體的發(fā)現(xiàn)”，參照科學探究活動的基本步驟，分析蓋都塞克經(jīng)歷的探究過程，找出“提出問題一假設—實驗—分析—結(jié)論”這些基本環(huán)節(jié)和它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而理解科學探究有其自身的基本規(guī)律。通過這樣的問題幫助學生了解形成這些步驟的原因，不僅方便學生記憶，而且有利于學生自覺按照正確的程序開展科學探究。

二、抓住學生的共同興趣提出問題，滿足學生的求知欲望

在學習新知識之前，教師可有意識地提出能激發(fā)學生學習興趣的問題，以創(chuàng)設生動愉快的教學情境，引導學生積極開展思維活動，探求新的知識。

如在學習高中生物課《生殖和生命的延續(xù)》中的有性生殖時，教師先提出問題：“你們小時候是不是都問過父母‘我是怎么來的’這樣的問題？”有學生馬上接口：“我媽說我是撿來的，我弟弟是買來的?！逼渌瑢W在笑聲中露出期望知道真相的眼神……接著又提出問題：“從遺傳角度看，父母究竟給了我們什么？有性生殖與無性生殖對子代有什么不同的影響？”讓學生帶著問題去仔細觀察一組題為“生命由此開始”的受精作用和胚胎發(fā)育的照片，將學生的注意力引導到儲存遺傳物質(zhì)的細胞核上。學生經(jīng)過分析得出受精作用的關(guān)鍵是精核與卵核的結(jié)合，精核和卵核的結(jié)合意味著父母都向子代提供了遺傳物質(zhì)。在問題的要求下學生比較了兩種生殖方式的本質(zhì)區(qū)別：無性生殖的子代只有一個親本的遺傳信息，且無性生殖將全部遺傳母本的信息，這對保持母本的優(yōu)良性狀非常有利；有性生殖的兩個親本都為后代提供遺傳信息，子代有更多的變異和適應環(huán)境的能力，從而有利于子代適應多變的環(huán)境。

興趣是最好的老師，是最有效的學習驅(qū)動力?！拔覐哪睦飦恚俊笔且粋€每個人都希望知道答案的問題。由于文化傳統(tǒng)和知識缺乏等原因，家長很少能正確、明晰地回答孩子的這個問題。通過初中學習，學生初步了解了人生殖系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，但教學中對生殖系統(tǒng)的功能未作介紹?，F(xiàn)在問題的答案即將揭曉，學生的注意會被牢牢地吸引住，從而學習的有效性會得到提高。按照最近發(fā)展區(qū)理論，這個適時拓展的問題能促進學生對知識的理解，激發(fā)學生的思維，從而使學生的求知欲望得到滿足。

三、分析學生的思維過程，適當應用探詢性提問

許多時候?qū)W生對問題的回答往往只是給出答案，使人無法看出其思維過程是否正確或考慮是否全面，有時甚至會出現(xiàn)答案正確而得出答案的理由是錯誤的情況。所以教師可適當采用探詢性提問，即在學生回答提問后接著追問幾個問題，如“你為什么這樣認為”？“你是如何得出這個結(jié)論的？”等等，它常能起到使教師獲得新的反饋信息，引導學生深入思考問題的作用。

如在學習物質(zhì)通過細胞膜的方式后，教師提出問題：“某種物質(zhì)進入細胞需要消耗能量，你能由此判斷該物質(zhì)的大小嗎？為什么？”引導學生分析物質(zhì)進入細胞消耗能量的兩種方式：一種是主動運輸，小分子物質(zhì)逆濃度梯度進人細胞而耗能；另一種是胞吞，大分子物質(zhì)進人細胞，由于膜的變形和斷裂形成囊泡而耗能。初學時學生往往不注意兩者的區(qū)別而將其混淆，在討論中出現(xiàn)不同的意見時，教師提出問題：“你推論的依據(jù)是否正確？”將學生的注意力集中到“小分子物質(zhì)，逆濃度梯度——主動運輸”，“大分于物質(zhì)——胞吞”這個關(guān)鍵點上，使學生知道主動運輸和胞吞的共同點是都需要能量，根據(jù)這個共同點是無法區(qū)分兩者的，能區(qū)分兩者的是它們的不同點即物質(zhì)分子的大小不同。這樣通過討論和交流讓學生理解歸類是按類別的本質(zhì)差異進行的。

總之，提問是為教學服務的。那種為問而問的提問往往有很大的盲目性，無助于教學。所以教師在備課時應明確提問的目的是為引出新課、為進行前后聯(lián)系、為突出重點、為突破難點，還是為引起學生興趣、為引起學生爭論、為促進學生思維等等。要堅決除去那些可有可無、目的模糊、表達不明的提問。明確提問目的，才能根據(jù)目的制訂提問計劃，確定師生交流的方向，使提問恰到好處，產(chǎn)生良好的教學效果。

（責編 王學軍）