高中物理探究教學(xué)之誤區(qū)

科學(xué)的核心是探究，教育的重要目標(biāo)是促進學(xué)生的發(fā)展。高中物理新大綱從以人為本，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，促進學(xué)生的發(fā)展的角度提出知識、方法和能力、情感意志態(tài)度價值觀三維教學(xué)目標(biāo)。探究教學(xué)就是要讓學(xué)生以能動的方式在學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中，掌握科學(xué)知識和科學(xué)方法，養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。探究教學(xué)模式是實現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)最好的途徑。下面對當(dāng)前高中物理課堂探究教學(xué)實踐中存在的三個誤區(qū)提出自己的反思。

誤區(qū)一：“探究只重過程，結(jié)果無關(guān)緊要”

造成這一誤區(qū)的原因有兩方面，一方面受一些名家名言的誤導(dǎo)造成觀念上的偏差。二是探究重點沒設(shè)計好，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結(jié)果來不及分析推理只好不了了之。英國學(xué)者貝爾納指出：“如果學(xué)生不能夠以某種方式親自參加科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程，就絕對無法使它充分了解現(xiàn)有科學(xué)知識的全貌?！倍磐f：“除了探究，知識沒有別的意義?！辈剪敿{說：“知識是過程，不是結(jié)果?！边@些論斷說明探究過程是多么的重要。但并不是說：“探究教學(xué)重點是學(xué)習(xí)過程技能，附帶才是理解科學(xué)概念?！被蛘吒鼧O端：“探究過程使用什么原理或獲得什么概念規(guī)律無關(guān)緊要，探究過程就是它追求的結(jié)果?！边@是不對的。它將從傳統(tǒng)教學(xué)的“重結(jié)論，輕過程”走向另一極端“重過程，輕結(jié)論?！睂嶋H上，符合我國國情的探究教學(xué)應(yīng)該是既重過程又重結(jié)論，兩者不可分割。

首先，知識是探究的前提，方法融于知識之中。任何探究活動都建立在學(xué)生已掌握的知識基礎(chǔ)上，在一定的概念原理指導(dǎo)下，觀察現(xiàn)象，形成問題。進行思考推理，使科學(xué)理論(探究結(jié)果)在探究中步步逼近真理。沒有結(jié)果便沒有科學(xué)的進步。說探究是一種過程只是要人們以動態(tài)的觀點看待結(jié)果，而不是說探究可以脫離現(xiàn)有知識去建“空中樓閣”。每一次的探究結(jié)果都是下一次探究的基礎(chǔ)，環(huán)環(huán)相扣，逐漸形成學(xué)生一個動態(tài)的不斷完善的知識結(jié)構(gòu)和策略體系。在此過程中伴隨著學(xué)生的積極的情感體驗，培養(yǎng)學(xué)科興趣。這是中學(xué)物理課堂教學(xué)的特點也是追求的課堂教學(xué)總目標(biāo)。至于后者則要教師在教學(xué)設(shè)計時對每堂課的探究內(nèi)容適當(dāng)取舍，保證時間用于重點內(nèi)容核心問題的探究。這樣才能有序，有始有終，保證圍繞某一核心點探究的完整性，這應(yīng)該成為課堂探究教學(xué)設(shè)計的努力目標(biāo)。而不能探究到那兒算那兒，不了了之。方法融于知識之中，現(xiàn)代教育學(xué)研究表明：掌握知識和發(fā)展智力相結(jié)合是一條規(guī)律性的教學(xué)要求，方法的養(yǎng)成，能力的培養(yǎng)只能融于知識的教學(xué)之中，沒有知識，探究就失去了著陸點，因此，既重過程又重結(jié)果，過程與結(jié)果相結(jié)合，學(xué)生探究技能的發(fā)展要以所掌握的基本概念和原理為基礎(chǔ)，才是對探究教學(xué)的正確理解。

誤區(qū)二：“只要探究，不要接受”

目前在有些老教師的心目中，接受學(xué)習(xí)滿堂灌仍然是最好的模式，其他的都是“別出心裁，玩花樣。”而在一些年輕教師的心目中，探究教學(xué)是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用，也有的教師認(rèn)為“探究教學(xué)只能在高一、高二進行，高三絕不行”，也有的認(rèn)為“探究教學(xué)只能在實驗班(尖子生)進行，普通班(成績較差)絕不行”等等論斷。實際上是將探究教學(xué)與接受教學(xué)，探究教學(xué)與其它現(xiàn)代教學(xué)模式對立起來，這樣危害是很大的。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾指出接受學(xué)習(xí)既可能是機械的也可能是有意義的，而在有意義的接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生要經(jīng)過積極思考，才能在新知與舊知之間建立有機聯(lián)系，而這個過程便有學(xué)生的能動作用，或多或少地包含著探究的因素或體現(xiàn)出一定的探究性，所以臺灣學(xué)者歐陽鐘仁在所著的科學(xué)教育概念中，干脆把奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論——“先行組織者教學(xué)模式”列為探究教學(xué)模式之一。奧蘇伯爾的研究表明，探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)并不是兩種絕對對立的學(xué)習(xí)，從接受學(xué)習(xí)到完全的探究學(xué)習(xí)，還存在著接受中有探究，探究中有接受的混合學(xué)習(xí)，而實際上學(xué)生探究能力的形成與發(fā)展是漸進式的，而不是突發(fā)式的，學(xué)生不可能一開始就能獨立從事探究學(xué)習(xí)，它的開展有一種從“扶”到“放”的過程，因此，只強調(diào)兩者的對立面而忽視二者的聯(lián)系，是一種違反教育實際的靜止的探究學(xué)習(xí)觀，承認(rèn)在理論上有區(qū)別，在實踐中相聯(lián)系，盡量從接受學(xué)習(xí)中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統(tǒng)的講授、提問、討論、實驗等方法引導(dǎo)學(xué)生的探究，才是辨證的探究教學(xué)觀。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的學(xué)生需要探究，程度差一點的學(xué)生也需要探究。

誤區(qū)三：“探究結(jié)論是唯一的，只能對，不能錯。”

探究教學(xué)中隨著“猜想假設(shè)——設(shè)計方案——實施方案——收集數(shù)據(jù)”這一循環(huán)的完成?！疤幚頂?shù)據(jù)——得出結(jié)論——驗證假設(shè)”似乎是順理成章的事。其實不然，不同的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不同，用數(shù)學(xué)知識(表格、比值、圖像、函數(shù)式)處理物理問題的能力更是天壤之別，所以這時往往會出現(xiàn)兩種情形：一種是很順利的得出結(jié)論，如歐姆定律中導(dǎo)體的伏安特性曲線用圖像來處理，將學(xué)生得出的數(shù)據(jù)代入計算機一處理自動生成一過原點的直線，或?qū)W生在坐標(biāo)紙上描點畫出一過原點的直線，這時教師好像舒了一口氣，大事完結(jié)，假設(shè)得到驗證。其實不然，不能這么快就得出來。實際上在處理數(shù)據(jù)過程中學(xué)生的思維會碰到許多障礙，迫切需要教師的引導(dǎo)，這是引導(dǎo)學(xué)生探究的極好時機，克服障礙的過程就是學(xué)生的分析推理能力得到培養(yǎng)的過程，不能輕易放過。教師可用問題引起探究。如純電阻的伏安特性曲線為什么要畫成一條直線？為什么有些點可不在圖線上？為什么畫圖線的過程可以減少實驗誤差？圖線不過原點又有什么物理意義？等等，教師要用學(xué)生的實驗數(shù)據(jù)而不是教師事先準(zhǔn)備好的數(shù)據(jù)與學(xué)生一起多處理幾組，比較后讓學(xué)生自己歸納得出規(guī)律。這個探究過程不能輕易放過。另一種可能是學(xué)生處理得出的結(jié)論跟教師事先設(shè)計的書中現(xiàn)成的結(jié)論大相徑庭，然后用誤差兩字一言以蔽之，硬將學(xué)生處理的結(jié)論扳到既定的結(jié)論上來，也不管學(xué)生的感受，或者干脆舍開學(xué)生的結(jié)果。拿出理想化的教師事先準(zhǔn)備好的數(shù)據(jù)去處理，得出理想化的與書中相符的結(jié)論。然后帶領(lǐng)學(xué)生背結(jié)論，記公式，那就更不可取了。

探究教學(xué)對學(xué)生是一種極好的鍛煉，對教師的素質(zhì)卻是極大的考驗，它要求教師有現(xiàn)代的教育觀、學(xué)生觀、課程觀；整合各種教育資源、教學(xué)手段、教學(xué)策略教學(xué)模式的能力；教學(xué)設(shè)計的能力；較強的課堂駕馭能力。

參考文獻：

1．靳玉樂主編。探究教學(xué)的學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)。北京：中國人事出版社，2003。

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3． 項紅專?？茖W(xué)探究式教學(xué)中應(yīng)注意的幾個問題。物理教師2003，(10)。