自主探究的閱讀教學(xué)新境界

現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，在作家、作品和讀者的三角關(guān)系中，讀者并不是被動、單純、消極地接受者，而是主動的參與、意義的積極生產(chǎn)者。在這個意義上，閱讀過程是讀者聽過文本和作者進(jìn)行的一場超越時空的對話。那么，語文課堂閱讀，則應(yīng)該是“學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。然而遺憾的是我們一直害怕教學(xué)過程出現(xiàn)“失控”、“偏離”和“錯誤”，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀實(shí)踐受教師思路的牽制，方法呆板，過程簡化而失去了靈性。

作為教師，應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，克服心理阻抗，還學(xué)生閱讀的主動權(quán)，讓其在有限的課堂時空里有足夠的時間閱讀和思考，親歷閱讀過程，促進(jìn)語文素養(yǎng)的全面提高。

一、讓學(xué)生全程閱讀

每一篇課文的閱讀，教師都應(yīng)努力引導(dǎo)學(xué)生與課文直接對話，經(jīng)歷“叩問”、“體驗(yàn)”和“發(fā)現(xiàn)”的過程，實(shí)現(xiàn)全程閱讀。

（一）“叩問”——閱讀的起點(diǎn)

“叩問”是讀者與文本對話與交流的起始，要求讀者的期待視界與文本的難易程度相當(dāng)，以求得同化或順應(yīng)，建構(gòu)起文本意義。所以，我們幫助學(xué)生形成恰當(dāng)?shù)钠诖暯?，引發(fā)其對課文的叩問，機(jī)器體驗(yàn)和探究的欲望。

《群鳥學(xué)藝》是一則寓言，課題正好概括了主要內(nèi)容，學(xué)生一讀課題自然就會去推想課文內(nèi)容，這就是一種閱讀期待。而根據(jù)課題提問是一種新的閱讀方法。因此，我擇定課題為“叩問點(diǎn)”——讀了課題想知道什么？并運(yùn)用計(jì)算機(jī)即時輸入學(xué)生提出問題的關(guān)鍵詞，呈現(xiàn)在大屏幕上，這點(diǎn)燃了叩問熱情，學(xué)生“全面叩問”。我再用計(jì)算機(jī)即時將問題歸類，使學(xué)生感悟到提問可抓住關(guān)鍵字，實(shí)現(xiàn)了“叩問有法”，并通過閱讀第一段，實(shí)現(xiàn)了“叩問有得”?？梢?，叩問是“預(yù)見”到“驗(yàn)證”的過程，這中間，學(xué)生的思維得到了運(yùn)動和發(fā)展。

（二）“體驗(yàn)”——閱讀的?？奎c(diǎn)

“體驗(yàn)”是讀者與文本對話交流的中段。閱讀教學(xué)中，我們就要讓學(xué)生通過親自嘗試，自覺體驗(yàn)來理解、還原和回應(yīng)課文里面的情感世界。

首先，在這樣的閱讀情境下，教師能有效地幫助學(xué)生將自己的生活體驗(yàn)和感情積累移到課文里，設(shè)身處地地與作者、人物對話，與其產(chǎn)生情感共鳴。

因?yàn)閷W(xué)生看到過老師給自己的評語，所以“做鳳凰老師給燕子寫評語”的任務(wù)就能起到移情體驗(yàn)的功效。那些充滿童稚的“評語”正是學(xué)生個體對課文的獨(dú)特回應(yīng)。而當(dāng)學(xué)生不能很好領(lǐng)悟時，我們可以巧設(shè)情境，促成學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換，讓其替代課文里的人物，體驗(yàn)他們的所為所思所感。在“鳥居展”現(xiàn)場，學(xué)生與教師成了“群鳥”、“記者”、“鳳凰”，還有“燕子”，在生生、師生之間的平等對話里，學(xué)生感受到了燕子學(xué)習(xí)和做事的品質(zhì)，與作者的情感融合共振了。

語文學(xué)習(xí)的特殊之處主要不是‘知’的積累，而是‘感’的積淀。有體驗(yàn)，才會有感情。因此教師要積極倡導(dǎo)探究性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生移情體驗(yàn)、替代體驗(yàn)，使他們親身經(jīng)歷主人公的生活和作者語言的形成過程，在真實(shí)的語言實(shí)踐活動中獲取語感、形成豐富而深刻的情感體驗(yàn)，成功地躍向閱讀終點(diǎn)。

（三）“發(fā)現(xiàn)”——閱讀的終點(diǎn)

“文本超出了自身，因?yàn)閾饺肓俗x者的意義；讀者超越了自身，是因?yàn)榻蛹{了文本的意義，擴(kuò)大了原來的視界，又回到自身，成了一個新我?！雹僬f的正是閱讀的終極目標(biāo)。閱讀教學(xué)中，我們要在充分發(fā)揮學(xué)生的主體精神、充分尊重學(xué)生語言表達(dá)出來，活用課文語言和語言規(guī)律，形成豐富多彩的極具個性色彩的語言實(shí)踐。

《落葉》一課，學(xué)生讓蝴蝶把落葉當(dāng)作舞臺；讓燕子把落葉當(dāng)成一封Email；《游園不值》教學(xué)中，學(xué)生覺得把“滿園春色關(guān)不住”與“一枝紅杏出墻來”兩句互換位置來解釋，全詩的意思會更通暢；《西門豹》結(jié)課前，教師引導(dǎo)學(xué)生想象說話：漳河邊的老百姓會有哪些人？他們會說些什么？學(xué)生猜想有小孩、老人、和尚、商人、書生等，并用符合身份的語言表達(dá)了他們對西門豹的贊揚(yáng)。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反映又往往是多元的。”所以，一篇課文的閱讀雖至終點(diǎn)，但教師應(yīng)在學(xué)生與課文之間架設(shè)想象、聯(lián)想之橋，創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)空間，提供創(chuàng)造平臺，使他們情思滾動，發(fā)現(xiàn)無窮，在新奇美妙的語言海洋里徜徉。

二、讓學(xué)生全心閱讀

如果說語境結(jié)構(gòu)是同一社會時代讀者群體所具有的普遍思想、觀念，那么認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的其它要素則代表讀者個體的特殊性。而閱讀行為不但包含感知、聯(lián)想、想象、記憶等心智活動，還有動機(jī)、興趣、感情、態(tài)度等非智力因素的參與。因此，每一位讀者只有全新沉浸，才能形成獨(dú)具風(fēng)格的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！雹谌绻验喿x活動視為隆隆向前的列車，那么，興趣是引擎，情感是加速度，思維是行駛的的軌道。這三者緊密聯(lián)系，各自發(fā)揮著閱讀活動持續(xù)進(jìn)行的能動作用。

（一）引擎——興趣

閱讀興趣是讀者對閱讀活動的一種注意傾向、積極態(tài)度和喜愛程度，是維持閱讀的動力之源。在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該讓興趣貫穿學(xué)生閱讀的始終。

起點(diǎn)激發(fā)興趣——做出閱讀選擇 如果不能滿足學(xué)生個體具體選擇的需要，是很難直接對閱讀材料產(chǎn)生興趣的。教師應(yīng)讓學(xué)生根據(jù)自己的喜好，選擇閱讀內(nèi)容、閱讀方式等使其興趣盎然地開始閱讀。

中途強(qiáng)化興趣——體驗(yàn)閱讀過程中通過過程性評價與激勵，使學(xué)生在閱讀過程中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)得以強(qiáng)化，這是興趣能夠持續(xù)的必要條件。比如當(dāng)學(xué)生個體或者小組匯報(bào)朗讀后，教師的評價應(yīng)該既是對學(xué)生初步的肯定，又是深入體察的指導(dǎo)，使學(xué)生進(jìn)一步讀懂課文有了積極的心里基礎(chǔ)。

終點(diǎn)再激興趣——展示閱讀成果。閱讀是消耗腦力和體力的勞動，朗讀、介紹、表演等多形式的閱讀成果展示就能讓學(xué)生感受到閱讀成功的快樂，是再一次激活身心的興奮劑，能形成閱讀過程的良性循環(huán)：閱讀——成功——興趣——閱讀。

（二）加速度——情感

“閱讀情感是讀者的主管感情和作者滲透的作品中的感情的雙向交流、彼此碰撞而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。”③它是閱讀的“內(nèi)驅(qū)力”，能產(chǎn)生閱讀進(jìn)程中的加速度，有了情感的參與，閱讀勞作的艱辛?xí)饔鋹偅喿x過程會變得津津有味。

情感的產(chǎn)生首先需要讀物的情境，即讀者進(jìn)入讀物的情境，與作者的情感交融?！稊?shù)星星的孩子》“一顆，兩顆，一直數(shù)到了幾百顆。”這句話，教師請數(shù)過星星的同學(xué)讀，并說：如果真數(shù)過，那一定會讀得很好。學(xué)生積極性高，感情很投入，不少同學(xué)讀完“一顆”、“兩顆”都點(diǎn)一下頭。還有一位學(xué)生竟提出再加上“三顆、四顆”，更能突出星星多，很難數(shù)。學(xué)生人人都成了小張衡，這正是教師引導(dǎo)產(chǎn)生的效應(yīng)。情感產(chǎn)生還需要讀者的情態(tài)，即閱讀時注入主體情感?！蛾套邮钩分幸痪湓拰W(xué)生有多種讀法，表現(xiàn)了他們對楚王不滿、傲慢、尷尬等不同心理的體驗(yàn)，正所謂“讀者各以其情而自得。”

讀法1：楚王也/只好陪著笑

讀法2：楚王也只好/陪著笑

讀法3：楚王/也只好陪著笑

只有入境入情，才能讀顯出個性。也只有個性化的閱讀才重構(gòu)了課文意義。我們的教學(xué)就是要讓學(xué)生不斷的生產(chǎn)出閱讀的情感，使閱讀活動深入持久下去。

（三）軌道——思維

文本的意思是由讀者與文本通過不斷地“視界融合”共同構(gòu)建的。但這種“視界融合”又是不可能完全的，因?yàn)椤白x者與文本雙方都內(nèi)在地被嵌于歷史之中”。讀者只能從所處的時代出發(fā)，有限度的去溝通。因而衍生、多義甚至歧義是無法克服的。這中間，思維起到了讀解心智活動的核心作用。因此，教師要以“當(dāng)代的價值與意義”為準(zhǔn)，為沖突的平衡作好準(zhǔn)備，發(fā)動學(xué)生閱讀走向深入、走向創(chuàng)造鋪設(shè)好思維之軌。

我在執(zhí)教《贈汪倫》時，學(xué)生提出：汪倫和李白的情誼真的很深嗎？為什么在李白快要走時汪倫才匆匆趕來送行？我稱贊其為“多有意思的問題”，并鼓勵學(xué)生“猜”，“猜”的結(jié)果有很多：與汪倫感情深厚，怕離別的場面?zhèn)?，所以事先沒有告之自己要離開；李白怕汪倫送禮物，不讓他破費(fèi)而提早離開；李白去汪倫家告辭可汪倫買酒去了，留下了說自己馬上要走的紙條；千言萬語都在兩個人的默契中，雖然汪倫來遲了，但他以大家都喜歡的踏歌的方式來送行，說明他們心有靈犀一點(diǎn)通。

“多有意思的問題”激起了多有意義的思維。對文本解讀得越深刻，越準(zhǔn)確，就越是要求聯(lián)想、想象、判斷和推理等思維符合邏輯，為學(xué)生走進(jìn)課文與文本融合提供便利。不難看出，學(xué)生替汪倫來遲找出的原因不僅符合彼時彼地的離別場景和人物性情，也在當(dāng)代生活的情理之中。可見，興趣、情感、思維產(chǎn)生于閱讀過程，支持著閱讀活動的展開；同時，在積極的語言實(shí)踐活動中，學(xué)生又受到了情趣的熏陶，發(fā)展了思維，激發(fā)了想象力和創(chuàng)造潛能。

我在教學(xué)《白楊》一課時，文中有這樣幾句話：“他們只曉得爸爸在新疆工作，媽媽也在新疆工作。他們只曉得爸爸這回到奶奶這里來接他們到新疆去念小學(xué)，將來再念中學(xué)。他們只曉得新疆是個很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方，坐幾天火車，還要再坐幾天汽車?！睂W(xué)生輕讀后，我讓學(xué)生質(zhì)疑。有學(xué)生提出：“為何他們非要到新疆去讀書，而不靠著爺爺奶奶就讀？”同學(xué)們暢所欲言，紛紛說出自己的看法?？粗瑢W(xué)們討論氣氛熱烈，我續(xù)而又補(bǔ)充：“這段話中連用三個只曉得，讀到這里你是否想說些什么？”這時候立即就有學(xué)生質(zhì)疑：“他們不曉得的又是什么？”話剛說完，我走上去立即和他握手，稱贊他會提問，建議同學(xué)們用熱烈的掌聲向他學(xué)習(xí)。讓學(xué)生反復(fù)研讀父親的話，深入理解父母的心愿。有的學(xué)生補(bǔ)充道：“他們不曉得爸爸、媽媽是新疆的開拓者、建設(shè)者，他們不曉得新疆滿目荒涼，條件非常艱苦?！贝藭r，學(xué)生也明白了爸爸、媽媽為何要帶他們?nèi)バ陆プx書的原因。在教師的鼓勵誘導(dǎo)下，學(xué)生通過質(zhì)疑攻破文章重點(diǎn)句，從而很好地把握住文章中心。學(xué)生通過聽、思、疑，不僅使理解文章落到了實(shí)處，而且使學(xué)生在質(zhì)疑問難中增強(qiáng)了創(chuàng)新意識，形象思維能力得到了鍛煉。

作為語文學(xué)習(xí)課程，形成與發(fā)展良好的語文素養(yǎng)這一主要任務(wù)的實(shí)施必須依賴于學(xué)生大量的語言體驗(yàn)與實(shí)踐。作為語文教師，應(yīng)發(fā)揮出自己的才情，和學(xué)生一同融入這個具有生命活力的同構(gòu)體，引領(lǐng)學(xué)生親歷閱讀過程，走向“學(xué)生、教師、文本，平等對話：過程、情境、情智，立體展示”的自主探究的閱讀教學(xué)新境界。