母語對二語習得的影響

摘 要：傳統(tǒng)的語言教學觀認為：母語會對二語習得起干擾的作用，在很多的課堂教學中教師往往避免使用母語，甚至完全不用母語。本文依據(jù)一些理論、事實，從語音、語匯、語法、語用的角度論述母語對二語習得的作用有正遷移也有負遷移，教師應(yīng)該根據(jù)學習的階段、內(nèi)容適時地使用或不用母語，這樣才可以促進二語習得。

關(guān)鍵詞：母語；二語習得；正遷移；負遷移

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2012）12-0000-01

母語在外語的學習中起積極作用還是消極作用？傳統(tǒng)的語言學觀點認為：母語干擾了二語習得。［1］因此在英語課堂上，教師和學生都避免使用母語，但是母語參與教學是一個不可避免的事實，尤其是在外語學習的初級階段，由于語言的形式和豐富的語境、文化、語用等非語言因素交織在一起，形式只是語言的一部分。在真實的母語環(huán)境中學習外語，二語的語言形式同語境相脫離，需要母語的非語言因素來彌補這種缺失，從而滿足學生的認知和情感需求。例如：講到“seeing is believing” 可以利用中文的“眼見為實”幫助學生理解。我國學者陸效用認為：“母語負面影響說”或“母語干擾論”都有一定的片面性，這既沒有反映語言學習的本質(zhì)，也沒有揭示母語與二于習得之間的聯(lián)系。［2］本文通過討論母語與二語的異同，指出母語在二語習得中既有負遷移也有正遷移，教師要揚長避短，避免負遷移利用正遷移引導學生學習。

相關(guān)理論：

1.語言的遷移：

由于母語與二語的相似性而促進二語習得的遷移為正遷移，由于母語與二語的相異性而阻礙二語習得的遷移稱為負遷移。

根據(jù)認知語言學的觀點，所謂母語干擾造成的錯誤， 并非源于母語的負遷移，而是源于母語的借用。Corder 和Krashen 指出，當學習者沒有足夠的二語知識達到交際目的時，可以用母語去啟動話語.［3］呂叔湘在《中國人學英語》一書中指出：“我相信，對于中國學生最有力的幫助是讓他們認識英語和漢語的差別，在每一個具體問題（詞型、詞義、語法、句子結(jié)構(gòu)）上盡可能用漢語同英語比較，之后得到更加深刻的領(lǐng)會。［4］

2.語言共項：

語言有差異但也有共同的規(guī)律，語言共項指的是各種語言共有的特征，包括以下幾點：

（1）所有的語言都使用有限的語音，它們相互結(jié)合構(gòu)成有意義的成分或單詞，這些成分或單詞可以組成無限的句子。（2）所有的語法都包含了構(gòu)詞和造句的規(guī)則（3）每一種語言都有若干元音、輔音 如［p］ ［n］ ［a］（4）所有的語言都有類似的語法分類如：動詞、名詞（5）每一種語言都有自己的方法表示過去時間、否定、和命令、疑問等概念。（6）任何一種語言的人都能創(chuàng)造和理解無限多的句子。（7）任何一個正常兒童，不論出生在何地，不論什么種族，也不論地域、社會或經(jīng)濟狀況如何，都能學會任何一種他所接觸的語言。

以上幾點充分證明：學習者可以利用母語習得時獲得的語言知識學習第二語言。

3.第二語言習得的深層共享能力假說：

深層共享能力假說是加拿大語言學家Jim Cummins 于1979 年提出的。該理論主要解釋雙語教育中母語和目的語的相互關(guān)系，認為語際間思維可以互通。

20世紀上半葉，受行為主義和結(jié)構(gòu)主義語言理論的影響，雙語被認為是阻礙兒童智力發(fā)展的負面因素，學生學習二語的前提條件是除去母語。Commins 從認知心理學角度對此提出異議。他指出：雙語學生在學業(yè)上表現(xiàn)不佳并非因為大腦中兩個語言系統(tǒng)帶來的干擾，而是因為學校試圖除去他們母語的結(jié)果。學生會由于喪失文化認同而產(chǎn)生信心不足和智力發(fā)展滯后的現(xiàn)象。母語與目標與相互促進，母語的語言發(fā)展能力在第二語言的過程中充當認知基礎(chǔ)，兒童的母語概念基礎(chǔ)越好就越有可能獲得與母語水平近似的第二語言概念的能力。［5］

討論：

通過以上的討論，我們可以了解到：在外語學習的初級階段，由于學習者掌握的詞匯量所限，用母語幫助理解表達是必要的。當母語與目的語有一些同源詞匯時，學習者已掌握的相關(guān)母語知識會在很大程度上減輕學習二語的負擔。

雖然有很多的相同之處，漢英兩種語言畢竟屬于不同的語系，他們之間存在的很多差異往往會造成學習者的學習困難。例如：當二語的語言現(xiàn)象同母語產(chǎn)生矛盾時，人們往往傾向于借助于母語的語言規(guī)則、交際習慣、文化背景、思維方式進行對比、認識，從而造成語用錯誤，產(chǎn)生負遷移：

1.語音負遷移：

英語中有部分音是漢語中沒有的，這種陌生感讓學生沒有先驗感，不好接受。如：［θ］，由于漢語中沒有對應(yīng)的讀音，學生很容易發(fā)成［s］ 無法區(qū)分 sink 與 think.又如：漢語中沒有輔音群，輔音間總有元音隔開，不少學生讀英語遇到輔音連綴時，常在中間加入一個元音，如：把name 讀成 ［neimu］.

漢語是聲調(diào)語言，英語是句調(diào)語言，英語中同樣的句子用不同的句調(diào)讀出來會有不同的意義，而中國學生不太擅長或沒有意識去區(qū)分句調(diào)。

2.詞匯的負遷移：

英漢詞匯不是一一對應(yīng)的，英語中有漢語美譽的詞匯，對中國而言是新項，漢語中的一些詞匯英語無法體現(xiàn)，對中國學生而言是缺項。［7］例如：漢語中的語氣助詞英語沒有，英語中的冠詞漢語中沒有。因此會出現(xiàn)“I have book.”這樣的錯誤。

3.句法負遷移：

英語的謂語動詞有人稱、時態(tài)、語態(tài)、語氣的變化，而漢語的謂語動詞則沒有這些變化，所以很容易出現(xiàn)以下錯誤：

（1）F：He have an apple.T：He has an apple.（2）F：There are 100 book.T：There are 100 books.（3）F：I buy a coat yesterday.T：I bought a coat yesterday.

漢語的句子、連詞成對出現(xiàn)，英語則不然，因此會有以下的錯誤：

Because you complete the homework，so you can go out to play.

綜上所述，語言的負遷移實際上是對母語的簡單套用造成的。教師應(yīng)該根據(jù)教學階段、教學內(nèi)容、恰當使用或不使用母語。在學習語音階段，為了幫助學生將語音、語義建立聯(lián)系，應(yīng)避免本族語的干擾，使學生回到語言空白狀態(tài)。在學習語義階段，它與語義的連接應(yīng)該是不通過母語翻譯的。如果在這個節(jié)段始終用母語來轉(zhuǎn)譯，則學生會由于無法完整接受語言而不能形成流暢的語言表達。

參考文獻：

［1］ Ellis.R Understanding Second Language Acquisition ［M］.上海：上海外語教育出版社。1999

［2］ 陸效用.試論母語對二語習得的正面影響.［J］ 外語界，2002

［3］ Corder.S Language Distance and the Magnitude of the Learning Task［J］.Studies in Second Language Acquisition 2/1，1987

［4］ 呂淑湘.中國人學英語 ［M］ 北京：商務(wù)印書館.1962

［5］ Cummins，J.The Entry and Exit Fallacy in Bilingual Education ［J］ NABE Journal，1980（4）

［6］ Gass.M Selinger.L Second Language Acquisition An Introductory Course ［M］.Lawrence Erlbaum.Associates.2001

［7］ 李元春，李璐 母語負向遷移與英語寫作 ［J］.山東農(nóng)業(yè)大學學報，2002，4（3） ：66