新教育 新思維 新模式

【摘 要】本文指出了課堂教學是素質(zhì)教育的主渠道，也是教育改革的原點，并提出了改變課堂教學模式是實施新課程理念的首要任務(wù)，更詳細列出了新課程理念下進行課堂教學革命的策略。

【關(guān)鍵詞】新課程 課堂教學 革命

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）10－0077－01

一 以問題為課堂教學的紐帶

新課程以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力為目標，但長期以來卻在進行著“去問題教育”。教師通過問題檢查學生的預習情況，了解學生掌握知識的程度。如果學生把教師的問題都回答出來了，說明學生對教師講的知識都掌握了，也就沒問題了。學生沒有問題走進教室，沒有問題走出教室，即“去問題教育”。學生在心理上已經(jīng)習慣了接受老師的答案，而不是向老師的答案提出挑戰(zhàn)，極大地約束了學生的想象力和創(chuàng)造力。

要保護和發(fā)展學生的創(chuàng)造性，首先要保護和發(fā)展學生的問題意識，進行問題性教學。問題意識、問題能力可以說是創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。教育家陶行知先生曾言簡意賅地說，“創(chuàng)造始于問題。有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。有問題雖然不一定有創(chuàng)造，但沒有問題一定沒有創(chuàng)造?！币詥栴}為紐帶的教育就是教師在傳授知識的過程中，以激發(fā)學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解，培養(yǎng)創(chuàng)新思維為目的。問題能力在于學生，而能不能以問題貫穿整個教學在于教師。

二 化結(jié)果教學為過程教學

知識的本質(zhì)并不是一成不變的，恰恰相反，知識的本質(zhì)在于它的不確定性，在于它的不斷變化，知識的本質(zhì)在于不斷推陳出新。教師總是在教導學生，學習科學知識很重要，殊不知形成科學態(tài)度、科學精神更重要。所謂科學態(tài)度，就是實事求是的態(tài)度；所謂科學精神，就是懷疑的、批判的、探索的、創(chuàng)造的精神?？墒沁@種態(tài)度和精神不可能離開學科教學、不可能離開學科發(fā)展的實際過程單獨進行說教。它必須滲透在學科教學的過程之中。重結(jié)果輕過程的教學模式，導致學生在學習過程中因缺乏對知識來源的必要認知而不斷重復錯誤。

知識是人們認識的結(jié)果，是已經(jīng)獲得的結(jié)果，也是已經(jīng)過去的結(jié)果，知識的學習和教學無疑是必要的，但在知識、信息更新日新月異的時代，教師們不僅希望學生掌握知識，更希望學生能掌握分析知識、選擇知識、更新知識的能力。簡單地說，智慧比知識更重要，過程比結(jié)果更重要，知識是啟發(fā)智慧的手段，過程是結(jié)果的動態(tài)延伸。教學中能夠把結(jié)果變成過程，才能把知識變成智慧。

三 以綜合為導向的教學

傳統(tǒng)教學過分關(guān)注學科，過分強調(diào)學科的獨立性和重要性，經(jīng)常把整體性的事物分割開來，進行抽象分析，從不同角度、不同側(cè)面去認識事物、揭示事物的本質(zhì)，導致了受教育對象思維能力單向、狹隘，所學知識雜亂無章，缺乏整合所學知識解決復雜問題的能力，以至學生考試成績普遍不低，但在生活中解決實際問題的能力卻很低。

教育家葉圣陶先生在20世紀40年代初就曾指出：“學校里的課程各個分立，這是不得已的辦法，不分立就無從指導，無從學習。但因為分立的緣故，某種課程往往偏于一種境界，如數(shù)學理化偏于邏輯的境界，歷史地理偏于記憶的境界，公民訓練偏于道德境界，等等?！薄敖逃淖詈竽繕藚s在種種境界的綜合，就是說，使每個分立的課程，所發(fā)生的影響，糾集在一塊兒，構(gòu)成一個有機體似的境界，讓學生的身心沉浸在其中?！币箤W生能夠“沉浸在其中”，教師首先要進入這一“境界”。以綜合為導向的教學要求教育工作者摒棄學科本位的觀點，在開展學科教學的同時，注意綜合導向，培養(yǎng)學生的綜合意識和整合能力。實施以綜合為導向的教學關(guān)鍵是教師的綜合知識水平和綜合運用能力，這就要求從事基礎(chǔ)教育工作者要不斷拓寬自己的知識面，努力使自己學養(yǎng)豐富、一專多能，并率先形成強烈的綜合意識。

四 設(shè)置研究性學習方式的教學

在學習魚鰭的作用時，生物教師取來幾條魚，分別用膠帶固定魚不同的鰭，再將魚放進玻璃水槽里，讓學生觀察。這樣的教學情境設(shè)置，大大激發(fā)了學生的學習興趣，使課堂教學顯得既生動，又深刻，教學難點得以淺化。

研究性學習方式應(yīng)用于教學會使教學過程更接近現(xiàn)實生活和現(xiàn)實過程，這不僅幫助學生在課堂中獲取了學科知識，更大的意義在于使課堂教學延伸到了學生生活、生長和終身發(fā)展的實際情境之中。顯然，這對解決 “高分低能”問題很有價值，是學生具備日后獨立學習、獨立處理問題的生活能力的重要保證，更是以學生發(fā)展為本的教學價值追求。

相比于傳統(tǒng)課程，新課程具有很大程度的開放性，它所需求的教學方式，不是對傳統(tǒng)教學方式的全盤否定。正如我們強調(diào)重過程的教學，并不是拋棄結(jié)果；我們強調(diào)把研究性學習的方式應(yīng)用于教學，并不是拋棄接受性學習。同樣，新課程倡導差異性教學，并不是沒有一個統(tǒng)一的要求；新課程倡導跳躍性教學，并不是不要循序漸進……沒有絕對，只有相對；沒有最好，只有更好。遵從規(guī)律，以人為本，以獨特的教學方式促進學生的全面發(fā)展，終身發(fā)展應(yīng)成為教育工作者不懈的追求。

參考文獻

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［2］袁振國.教育新概念［M］.北京：教育科學出版社，2002

〔責任編輯：陳晨〕