基礎(chǔ)教育“八次課改”的歷史軌跡與研究脈絡(luò)

新中國成立以來在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行的八次課程改革，已經(jīng)成為當(dāng)前教育研究的專門領(lǐng)域和熱門話題。在基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展的新拐點(diǎn)上，對(duì)“八次課改”的歷史軌跡與研究脈絡(luò)做一番回顧，可以讓我們更好地前瞻基礎(chǔ)教育課程改革及其研究的未來發(fā)展。

一、歷史軌跡

在新中國60余年的歷程中，社會(huì)主義建設(shè)和發(fā)展經(jīng)歷了不同的歷史階段，與之相應(yīng)，基礎(chǔ)教育課程改革也經(jīng)歷了不同的歷程，其大致路徑及其重要細(xì)節(jié)如下。

第一次課改（1949-1952）：改革舊制度，統(tǒng)一新政策，建立新課程

新中國成立前夕，第一次中國人民政治協(xié)商會(huì)議在其《共同綱領(lǐng)》中就明確提出：“人民政府應(yīng)有計(jì)劃有步驟地改革舊的教育制度、教育內(nèi)容和教學(xué)方法”。據(jù)此，1950年8月，教育部頒發(fā)了《小學(xué)各科課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》和《中學(xué)暫行教學(xué)計(jì)劃（草案）》，對(duì)舊的教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行了根本改革。例如，中學(xué)取消了舊中國規(guī)定的“黨義”、“公民”、“軍訓(xùn)”等科目，設(shè)置了“革命常識(shí)”、“共同綱領(lǐng)”、“時(shí)事政策”等學(xué)科，設(shè)置了門類齊全的學(xué)科課程：政治、語文、數(shù)學(xué)、自然、生物、化學(xué)、物理、歷史、地理、外語、體育、音樂、美術(shù)等課程。1950年9月，新聞出版總署召開全國出版會(huì)議，確定了全國統(tǒng)一供應(yīng)中小學(xué)教材的方針。1951年3月，教育部召開全國中等教育工作會(huì)議，提出了普通中學(xué)的宗旨和教育目標(biāo)，并通過了《中學(xué)暫行規(guī)程》（1952年3月頒布）以及中學(xué)政治等7個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)草案。1951年8月，教育部召開第一次全國初等教育及師范教育會(huì)議，通過了《小學(xué)暫行規(guī)程》（1952年3月頒布，明確小學(xué)學(xué)制為5年，開設(shè)語文、算術(shù)、體育、圖畫和音樂課程，四、五年級(jí)增設(shè)自然、歷史和地理），并制定了新中國第一個(gè)《小學(xué)教學(xué)計(jì)劃》。1951年10月，政務(wù)院頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，對(duì)各級(jí)各類教育的學(xué)制做出了新的規(guī)定。其中，小學(xué)部分縮短了修業(yè)年限，改“四·二”學(xué)制為“五年一貫制”，入學(xué)年齡為7歲；中學(xué)修業(yè)年限為六年，分初高兩級(jí)，各三年。同年，第一套全國通用的中小學(xué)教材由人民教育出版社編制出版。至此，新中國第一次制定了統(tǒng)一的課程政策，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書的的統(tǒng)一。

第二次課改（1953—1957）：改進(jìn)學(xué)校教育，初建課程體系

為適應(yīng)我國第一個(gè)“五年計(jì)劃”大規(guī)模經(jīng)濟(jì)建設(shè)和文化建設(shè)的要求，建構(gòu)較為全面的中小學(xué)課程體系，我國又進(jìn)行了以整頓、改進(jìn)和發(fā)展為主要特點(diǎn)的第二次基礎(chǔ)教育課程改革。當(dāng)時(shí)的相關(guān)問題主要有：教學(xué)質(zhì)量還很差，學(xué)生的政治覺悟和文化水平都不夠高，教學(xué)計(jì)劃和教材還不夠切合實(shí)際，小學(xué)五年一貫制實(shí)施遇到困難，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生畢業(yè)后如何升學(xué)。為此，1953年12月，政務(wù)院頒布《關(guān)于整頓和改進(jìn)小學(xué)教育的指示》，指示提出：今后幾年內(nèi)小學(xué)教育應(yīng)在整頓鞏固的基礎(chǔ)上，有計(jì)劃、有重點(diǎn)地發(fā)展，小學(xué)工作和學(xué)習(xí)應(yīng)由教育部門統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)布置；小學(xué)教育是人民的基礎(chǔ)教育，小學(xué)畢業(yè)后主要是參加農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，升學(xué)還只能是一部分。1954年4月，政務(wù)院頒布了《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展中學(xué)教育的指示》，一方面指出，中學(xué)畢業(yè)生除部分根據(jù)國家需要升學(xué)外，大部分應(yīng)積極從事工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)和其它建設(shè)工作；另一方面強(qiáng)調(diào)：為提高教育質(zhì)量，中央教育部應(yīng)根據(jù)國家過渡時(shí)期的總?cè)蝿?wù)和中學(xué)教育的目的，有計(jì)劃地修訂中學(xué)教學(xué)計(jì)劃，修訂教學(xué)大綱和教科書，并為教師編輯一套教學(xué)指導(dǎo)用書，這是目前提高學(xué)校教育質(zhì)量的一項(xiàng)最基本的工作。隨即，我國一方面著手整頓和改進(jìn)學(xué)制和教學(xué)計(jì)劃，如重新制定小學(xué)“四·二”制教學(xué)計(jì)劃、設(shè)置勞動(dòng)技術(shù)教育課、總課時(shí)減少等；另一方面掀起了中小學(xué)課程、教材建設(shè)的一個(gè)高潮。鑒于當(dāng)時(shí)的國內(nèi)國際形勢(shì)和我國的“一邊倒”政策，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)成了我們的當(dāng)然選擇，以致在課程、教材建設(shè)過程中，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育理論來改善教育原則和教學(xué)方法、借鑒蘇聯(lián)的模式來建構(gòu)“學(xué)科為中心”的課程體系及其教學(xué)大綱、參考蘇聯(lián)的教科書來編制教材、教參等，一時(shí)成為時(shí)尚。1956年，隨著我國社會(huì)主義制度的基本確立，教育部頒發(fā)了建國以來全國第一套比較齊全的教學(xué)大綱——《中小學(xué)各科教學(xué)大綱(修訂草案)》，人民教育出版社出版了第二套全國通用的中小學(xué)教材。1957年初，隨著我國較為全面的中小學(xué)課程體系的初步形成，第二次課改也告結(jié)束。

第三次課改(1957—1965)：貫徹教育方針，實(shí)行教育革命

1957年2月，毛澤東在“關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題”的報(bào)告中提出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者?！?958年，中共中央、國務(wù)院進(jìn)一步提出“教育為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的方針。為了更好地貫徹教育方針，在教育部的部署下，又掀起了第三次基礎(chǔ)教育課程改革。這次課改由于受當(dāng)時(shí)全國工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)“大躍進(jìn)”的影響，認(rèn)為中小學(xué)教育存在“少慢差”的現(xiàn)象，且脫離政治、脫離生產(chǎn)、脫離中國實(shí)際，要進(jìn)行“教育大革命”，根據(jù)黨的教育方針來改革教材、改革學(xué)制。其一，將實(shí)施教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合作為貫徹落實(shí)全面發(fā)展的教育方針的重要組成部分，在初高中各年級(jí)增設(shè)生產(chǎn)勞動(dòng)科，增加學(xué)生參加體力勞動(dòng)的時(shí)間，從而使勞動(dòng)技術(shù)教育在我國基礎(chǔ)教育的歷史上確立了正式的課程地位。其二，將縮短學(xué)制、精簡課程作為加快人才培養(yǎng)的主要舉措，各地紛紛進(jìn)行了縮短學(xué)制的試驗(yàn)，有小學(xué)五年一貫制、中學(xué)五年或四年一貫制、中小學(xué)七年或九年或十年一貫制等。1960年，人民教育出版社按照中小學(xué)適當(dāng)縮短學(xué)制年限的要求，趕編了第三套全國通用教材，把原來12年學(xué)完的內(nèi)容壓縮到10年完成，以供試驗(yàn)10年制的學(xué)校選用。其三，將教育事業(yè)管理權(quán)下放，以進(jìn)行課程、教材從國家完全統(tǒng)一到局部多樣化的第一次嘗試，提倡各地方可以根據(jù)因地制宜、因校制宜的原則，對(duì)教育部和教育主管部門頒發(fā)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和通用的教材、教科書，學(xué)?？梢赃M(jìn)行修訂補(bǔ)充，也可以自編教材和教科書。凡此種種，使第二次課改所確定的課程體系遭到全面破壞，嚴(yán)重影響了教育教學(xué)質(zhì)量。因此，從1961年開始，國家又以“調(diào)整、鞏固、充實(shí)、提高”方針為指導(dǎo)，對(duì)中小學(xué)課程改革進(jìn)行再調(diào)整、再統(tǒng)一。如：頒發(fā)了《全日制中學(xué)暫行工作條例(草案)》、《全日制小學(xué)暫行工作條例(草案)》，對(duì)中小學(xué)課程的一些重大問題作了原則上的規(guī)定；制定了新的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，對(duì)中小學(xué)課程做了必要的調(diào)整；編寫了第四套全國通用教材，供12年制學(xué)校選用（因種種原因，修改后的教材沒有在學(xué)校正式使用）。

第四次課改（1964—1976）：調(diào)整未果，“文革”作亂

1961—1963年的調(diào)整和反思雖然基本扭轉(zhuǎn)了課程編寫和實(shí)施中的混亂局面，但仍存在一些問題，如某些地區(qū)反映教材內(nèi)容深、分量重、教材難等。1964年初，毛澤東發(fā)表了關(guān)于中小學(xué)教育的“春節(jié)講話”，提出學(xué)制、課程、教學(xué)方法都要改；當(dāng)年3月，又針對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)壓力過重的問題，批示“課程可以砍掉三分之一”。為此，1964年7月，教育部發(fā)出了《關(guān)于調(diào)整和精簡中小學(xué)課程的通知》，對(duì)貫徹執(zhí)行毛澤東的指示做出了一系列要求和部署。但是，隨后不久爆發(fā)的“文化大革命”，使中小學(xué)的正常教學(xué)秩序受到嚴(yán)重干擾，課改也陷入非理性的無序狀態(tài)：受極左路線的影響，“文革”前“十七年教育”被整體否定，將以前國家統(tǒng)編的通用教材視為“封資修大雜燴”加以批判；國家不設(shè)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，也不使用統(tǒng)一的教材，各省、市在“革命委員會(huì)”的組織下，自定課程，自編教材，從而使課程教材建設(shè)呈一片混亂狀態(tài)；過分強(qiáng)調(diào)“突出政治”，教材充斥“穿帽戴靴”的政治性、革命性內(nèi)容；片面強(qiáng)調(diào)聯(lián)系實(shí)際，將物理、化學(xué)、生物課程改成了“工業(yè)生產(chǎn)知識(shí)”和“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)”，將物理教材簡化為“三機(jī)一泵”（拖拉機(jī)、柴油機(jī)、電動(dòng)機(jī)、水泵），生物教材簡化為“三大作物”（稻、麥、棉）等。其結(jié)果，教育事業(yè)受到巨大破壞，教育質(zhì)量嚴(yán)重下降。1972年，鄧小平復(fù)出主持中央工作期間，曾試圖做一些調(diào)整，但很快就被“四人幫”批為“復(fù)辟”、“回潮”。

第五次課改（1977—1980）：撥亂反正，恢復(fù)秩序

“文革”結(jié)束后，撥亂反正、恢復(fù)正常教育秩序成為教育戰(zhàn)線的當(dāng)務(wù)之急。在1977年召開的全國科學(xué)教育工作會(huì)議上，鄧小平就中小學(xué)課程教材建設(shè)作出了重要指示：中小學(xué)教育，關(guān)鍵是教材，教材非從中小學(xué)抓起不可，要編印通用教材。隨即，教育部制定了一系列有關(guān)中小學(xué)課程教材工作的政策和措施：成立“教材編審領(lǐng)導(dǎo)小組”，領(lǐng)導(dǎo)教材編寫工作；重建人民教育出版社，組織“中小學(xué)教材編寫工作會(huì)議”，編寫中小學(xué)各科教材；確定中小學(xué)十年制為基本學(xué)制，制定頒布統(tǒng)一的教學(xué)大綱，編寫全日制中小學(xué)教材；確定從1978年秋開始，在全國使用新教材，即第五套全國通用中小學(xué)教材。1978年1月，教育部頒布了《全日制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃（試行草案）》和《全日制十年制學(xué)校中小學(xué)各科教學(xué)大綱（試行草案）》，制定了教材編寫的指導(dǎo)思想：貫徹執(zhí)行黨的路線、方針、政策，為實(shí)現(xiàn)我國四個(gè)現(xiàn)代化培養(yǎng)又紅又專的人才打好基礎(chǔ)；教材編寫中要正確處理好政治與業(yè)務(wù)、理論與實(shí)際的關(guān)系，精選基礎(chǔ)知識(shí)，加強(qiáng)“雙基”訓(xùn)練，注重智力培養(yǎng)的原則。1978年秋季，小學(xué)、初中、高中的起始年級(jí)用上了第五套教材；1980年，第五套教材全部編寫完畢。該套教材吸取了國際中小學(xué)課程改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化改革，特別是清除了十年動(dòng)亂時(shí)期出版的教材中的許多謬誤內(nèi)容，改正了在政治與業(yè)務(wù)、理論與實(shí)踐等問題上的一些不適當(dāng)?shù)奶幚矸椒?，注意到基礎(chǔ)知識(shí)的選擇、智力的啟迪和能力的培養(yǎng)。

第六次課改(1981—1985)：更新教學(xué)計(jì)劃，適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展

十一屆三中全會(huì)以后，經(jīng)過指導(dǎo)思想的撥亂反正，黨中央對(duì)教育工作做出了一系列新的論斷和決策，我國教育事業(yè)得到了恢復(fù)，開始走上了蓬勃發(fā)展的道路。但是，面對(duì)國內(nèi)國際形勢(shì)發(fā)生的巨大變化和新的技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，1978年頒布的教學(xué)計(jì)劃在課程設(shè)置等方面已跟不上新形勢(shì)的要求，需要在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行新一輪改革。1981年4月，教育部頒發(fā)《全日制六年制重點(diǎn)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃（試行草案）》、《全日制五年制中學(xué)教學(xué)計(jì)劃（試行草案）的修訂意見》和《全日制五年制小學(xué)教學(xué)計(jì)劃（修訂草案）》，對(duì)課程設(shè)置及課時(shí)開設(shè)順序與課時(shí)分配等，進(jìn)行了新的整體規(guī)劃。人民教育出版社據(jù)此開始編寫第六套全國通用的十二年制中小學(xué)教材，并于1982年秋季向全國供應(yīng)。1984年8月，教育部遵照鄧小平“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的指示精神，以現(xiàn)行全日制五年制小學(xué)教學(xué)計(jì)劃為基礎(chǔ)，并吸收部分小學(xué)教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)，頒發(fā)了《全日制六年制城市小學(xué)教學(xué)計(jì)劃（草案）》和《全日制六年制農(nóng)村小學(xué)教學(xué)計(jì)劃（草案）》，強(qiáng)調(diào)我國初等教育必須以“三個(gè)面向”為指導(dǎo)思想積極進(jìn)行改革，并將研究如何減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)質(zhì)量、使少年兒童能夠生動(dòng)活潑地主動(dòng)地發(fā)展，作為初等學(xué)校教學(xué)改革的重點(diǎn)。

第七次課改（1986-2000）：實(shí)施義務(wù)教育，首發(fā)課程計(jì)劃

1985年5月，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出：“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才、出好人才”；“實(shí)行九年義務(wù)教育，實(shí)行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的原則，是發(fā)展我國教育事業(yè)、改革我國教育體制的基礎(chǔ)一環(huán)”。1986年，《中華人民共和國義務(wù)教育法》正式以法律的形式提出：“國家實(shí)行九年義務(wù)教育”；“國家、社會(huì)、學(xué)校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利”；“國務(wù)院教育主管部門應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要和兒童、青少年身心發(fā)展的狀況，確定義務(wù)教育的教學(xué)制度、教育學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置，審訂教科書”。為在全國有計(jì)劃有步驟地普及義務(wù)教育，國家教委制定了課程教材發(fā)展規(guī)劃、課程教材多樣化和三級(jí)管理政策，確定了教材審定制。由此，我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入了新的歷史時(shí)期。所有這些，為在我國確定基礎(chǔ)教育課程的義務(wù)教育性質(zhì)，實(shí)行課程教材多樣化和三級(jí)管理政策提出了新的要求，并直接促動(dòng)了第七次基礎(chǔ)教育課程改革。1988年9月，為配合義務(wù)教育法的實(shí)施，國家教委頒發(fā)了《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》，第一次將初中教學(xué)計(jì)劃歸入義務(wù)教育，與普通高中教學(xué)計(jì)劃分開制定。與此同時(shí)，人民教育出版社全面修訂、改編的第七套全國通用中小學(xué)教材開始使用。1991年9月，經(jīng)過試行、修改，國家教委又印發(fā)了《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃（試行草案修改稿）》。此后不久，第七次課改中出現(xiàn)了一個(gè)最為突出的變化——“課程計(jì)劃”問世?？紤]到新修改的中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃在內(nèi)涵和外延上都大大突破了傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃，結(jié)構(gòu)復(fù)雜了、功能擴(kuò)大了、某些內(nèi)容的性質(zhì)變化了，需要重新為這個(gè)原來稱之為“教學(xué)計(jì)劃”的教育指導(dǎo)文件命名。1992年8月，國家教委發(fā)布了《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程方案（試行）》，首次將“教學(xué)計(jì)劃”更名為“課程計(jì)劃”，并在課程計(jì)劃的“實(shí)施要求”中明確規(guī)定：“本課程計(jì)劃國家安排課程所規(guī)定的課程門類、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求和課時(shí)分配，體現(xiàn)了國家對(duì)義務(wù)教育的基本要求，是各級(jí)教育部門和小學(xué)、初級(jí)中學(xué)組織安排教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，是編定教學(xué)大綱和編寫教材的依據(jù)，也是督導(dǎo)、評(píng)估學(xué)校教學(xué)工作的依據(jù)?！迸c之同時(shí)，國家教委配套印發(fā)了小學(xué)9科、初中15科的教學(xué)大綱（試用），要求自1993年秋季起在全國逐步試行。1996年，國家教委又頒發(fā)了同義務(wù)教育課程計(jì)劃相銜接的《全日制普通高中課程計(jì)劃(試驗(yàn)稿)》。其中，第一次將“課程管理”部分單列，明確提出“普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級(jí)管理”，并規(guī)定了各級(jí)的管理權(quán)限，從而確立了“一綱多本”的課程改革方略。

第八次課改（2001— ）：全面實(shí)施素質(zhì)教育，構(gòu)建新的課程體系

第八次基礎(chǔ)教育課程改革，是黨中央、國務(wù)院立足于全面提高國民素質(zhì)、提升綜合國力所做出的重大戰(zhàn)略決策，其醞釀始于第七次課改后期。從1999年1月國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，到1999年6月《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，直至2001年5月《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和2001年6月教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，國務(wù)院和教育部通過一系列政府行為，掀起了第八次課改的熱潮。其基本思路是：通過調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系，來大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革。其結(jié)果，在課程與教材建設(shè)中促成了許多革新，諸如，用“課程標(biāo)準(zhǔn)”取代我國沿用已久的“教學(xué)大綱”，并首次提出教學(xué)的“三維目標(biāo)”；在課程教材研發(fā)上引入競(jìng)爭機(jī)制，將委托布置與招標(biāo)投標(biāo)相結(jié)合；在教材的組織和編寫上，注重從如何有利于“教”向如何有利于“學(xué)”轉(zhuǎn)變；在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上確立“立足過程、促進(jìn)發(fā)展”的課程評(píng)價(jià)理念，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)目的的發(fā)展性、評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合性、評(píng)價(jià)主體的互動(dòng)性和評(píng)價(jià)方式的多樣性。經(jīng)過十年的課改，初步建立了更加符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系，推進(jìn)了有助于學(xué)生綜合素質(zhì)提高的人才培養(yǎng)模式的變革，推動(dòng)了注重學(xué)生成長過程和全面發(fā)展的考核機(jī)制的改革，促進(jìn)了教師素質(zhì)的提高和專業(yè)發(fā)展。

二、研究脈絡(luò)

隨著第八次課改進(jìn)入總結(jié)完善階段，人們?cè)凇笆昊赝钡耐瑫r(shí)，自然聯(lián)想到前七次課改，以期系統(tǒng)研究、反思新中國的基礎(chǔ)教育課程改革。其研究脈絡(luò)大致如下。

第一，課改的內(nèi)在邏輯。研究者普遍認(rèn)為，關(guān)于“八次課改”的研究與討論，必須緊密聯(lián)系社會(huì)發(fā)展的時(shí)代背景，以及教育與政治、經(jīng)濟(jì)關(guān)系的歷史延續(xù)，因?yàn)槊恳淮握n改都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)變化發(fā)展、政府的教育政策變化高度相關(guān)，而且每一次課改都是一個(gè)由中央政府主導(dǎo)、各級(jí)地方政府支持的自上而下的改革過程。因此，課改的內(nèi)在邏輯主要涉及兩個(gè)相互聯(lián)系的方面：一是社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新要求所催生的教育政策變化，二是基礎(chǔ)教育發(fā)展及其課程改革的歷史延續(xù)。[1] [2] [3]

第二，課改的價(jià)值取向。如何為“八次課改”做階段劃分，以厘清其演變軌跡，研究者一般從新中國建設(shè)與發(fā)展的不同歷史時(shí)期著手，但彼此見解不一。有研究者另辟蹊徑，從課改的價(jià)值取向著手。例如，汪東、謝飛認(rèn)為，盡管“八次課改”所處的歷史時(shí)期不同，但是總體上始終是以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想為指導(dǎo)的，只不過在不同歷史時(shí)期有不同的內(nèi)涵和不同的側(cè)重——五十年代屬“重雙基階段”，六七十年代屬“培養(yǎng)智力和能力階段”，八十年代屬“強(qiáng)調(diào)非智力因素階段”，九十年代至今則屬“注重主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)階段”。[4]再如，查有梁從分析四種教育價(jià)值取向（為應(yīng)試而教育、為專業(yè)而教育、為生活而教育、為發(fā)展而教育）入手，將從五十年代“全盤學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”直至“文革”時(shí)期的基礎(chǔ)教育課程改革，均歸為“為專業(yè)而教育”的價(jià)值取向；將建設(shè)有中國特色的社會(huì)主義時(shí)期的基礎(chǔ)教育課程改革，歸為“為發(fā)展而教育的整合的價(jià)值取向”。[5]

第三，課改的制約因素。課程改革雖有政府大力主導(dǎo)，但是具體實(shí)施過程總是跌宕起伏，其中的主要緣由有：制度化教育的選拔性和排斥性，使新課程實(shí)施仍陷入應(yīng)試的怪圈[6]；教師對(duì)新課改理念和舉措的隨波逐流和隱形游離，使新課程實(shí)施變?yōu)椤靶缕垦b舊酒”[7]；課改結(jié)果（特別是高考制度）的不確定性和不穩(wěn)定性，使很多教師、家長成為課改的抵制者和阻礙者[8]；制度層、管理層和技術(shù)層在新課程實(shí)施過程中缺乏必要的一致性，使課程實(shí)施活動(dòng)存在斷裂點(diǎn)[9]；對(duì)中國現(xiàn)代教育規(guī)律缺乏深入探討，使課程改革缺乏厚實(shí)的理論支撐[10]。

第四，課改的老生常談。課改了那么多次，為什么有些問題依然存在？譬如減負(fù)——改革開放以來的歷次課改都強(qiáng)調(diào)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，都聲稱刪減了繁、雜、怪、難的內(nèi)容，按理說中小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)絕對(duì)不應(yīng)該再重了，但殘酷的現(xiàn)實(shí)讓我們汗顏:我們天天聽說“學(xué)生累、老師累、家長累”，似乎負(fù)擔(dān)比過去還要重。[11]再譬如素質(zhì)教育——我們倡導(dǎo)素質(zhì)教育已經(jīng)20多年了，但這項(xiàng)浩大的社會(huì)工程至今如同掛在天邊的月亮：觀之不遠(yuǎn)，求之不得，以致每次都成為教育改革和課程改革的重點(diǎn)，但是每次又都淪為難題。[12]

第五，課改的路徑選擇?；A(chǔ)教育課程改革的道路不僅決定課程改革的方向與立場(chǎng)，而且決定課程改革的品質(zhì)、邏輯與方法。郝德永認(rèn)為，歷史教訓(xùn)表明，簡單化的“左”與“右”的改革道路，必將使課程發(fā)展陷入困境；只有超越“左”與“右”，從兩極走向中介的第三條道路，才能使課程改革擺脫困境。其路徑與方法具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：理論與理論的折中，為不同聲音留有余地；歷史與現(xiàn)實(shí)的折中，為發(fā)展拓展空間；本土傳統(tǒng)與外來經(jīng)驗(yàn)的折中，為最佳狀態(tài)的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。[13]

第六，課改的系統(tǒng)反思。關(guān)于課改的反思性文章很多，但多數(shù)大同小異，或比較課改前后的變化來論述其成效，或針對(duì)其存在問題來再思考其理論基礎(chǔ)與實(shí)踐方法。相比較而言，張榮偉關(guān)于“我國基礎(chǔ)教育‘十年課改’的反思”，在反思視角上顯得更為系統(tǒng)——以“政府行為”為視點(diǎn)，反思“十年課改”的時(shí)代背景；以“專家行為”為視點(diǎn)，反思“十年課改”的理論基礎(chǔ)；以“教師行為”為視點(diǎn)，反思“十年課改”的實(shí)踐路徑；以“學(xué)生發(fā)展”為視點(diǎn)；反思“十年課改”的具體成效；以“學(xué)校生活”為視點(diǎn)，反思“十年課改”的文化建設(shè)；以“高考改革”為視點(diǎn)，反思“十年課改”的評(píng)價(jià)制度；以“社會(huì)反響”為視點(diǎn)，反思“十年課改”的輿論導(dǎo)向。[14]盡管其內(nèi)容主要針對(duì)“十年課改”，但是其反思方式及其遞進(jìn)關(guān)系，值得激賞。

參考文獻(xiàn)

[1]侯曉明.我國基礎(chǔ)教育新課程改革的回顧與前瞻[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2010（7）.

[2][14]張榮偉.我國基礎(chǔ)教育“十年課改”的反思[J].課程·教材·教法，2010（12）.

[3]趙長林.基礎(chǔ)教育課程改革十年的回顧與反思[J].聊城大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2010（3）.

[4]汪東，謝飛.建國以來基礎(chǔ)教育課程改革價(jià)值取向的回顧與反思[EB/OL].http://www.sne.snnu.edu.cn/xsjt/jsjy/jxhd/lunwen/se062/062-11.htm.

[5]查有梁.從思維模式看課程改革的價(jià)值取向[J].課程·教材·教法，2005（10）.

[6]王鐵群.制度化教育視閾下的新課程實(shí)施[J].遼寧教育研究，2006(7).

[7]亢利平.近十年我國基礎(chǔ)教育課程改革綜述(三)——影響課程改革實(shí)施的隱性因素[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（5）.

[8]明慶華.“新課改”:家長的難為與應(yīng)為[J].湖北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2003(3).

[9]韋冬余，焦方瑞，尚金蘭.理解課程改革的復(fù)雜性[J].全球教育展望，2010（12）.

[10]王本陸.論中國國情與課程改革[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（4）.

[11]李炳亭.課改十年回望與反思[N].中國教師報(bào)，2011－1－26（6）.

[12]李現(xiàn)平.中國教育改革的辯證思考[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（1）.

[13]郝德永.從兩極到中介：課程改革的路徑選擇[J].教育研究，2010（10）.

（喬建中，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，210097）