回到課標上來

修訂后的義務教育語文課程標準終于頒布了。在這樣一個時間節(jié)點，頒布本身，就可視作一種改革話語，它在試圖言說什么呢？

我們聽到的聲音是：回到課標上來吧！

學習課標修訂稿的基本方式是比照前后兩稿的差異，以揣摩其修訂的意圖，進而調(diào)整自己的教學理念與實踐。這當然很有必要，但還不夠，更為深層的意義是體認課標的語境價值。因為我們想得越深走得越遠就越發(fā)感覺到，很多問題之所以讓人糾結(jié)，就在于我們混淆或者脫離了應有的語境（比如站在兒童文學的語境中批判語文教學），從而使得某些批判看似有力，但結(jié)局只能是說說而已，并不能解決實際問題。教育的社會性與法定性決定了國家課程標準的權威性價值。因此，回到課標的語境中言說，回到課標的場域里觀察，回到課標的框架內(nèi)踐行，這是語文課程改革在新階段新起點的應然選擇。

一、回歸語文教育的基本理念

回歸課標的理念，就是要進一步明確語文課程的價值追求，清晰語文教育未來的發(fā)展方向。修訂稿課標保留了關于“基本理念”的四條，但在具體表述上作了些許增刪與調(diào)整。需要注意的是，這些調(diào)整體現(xiàn)了幾個方面的取向：第一，加強社會主義核心價值體系在語文課程中的滲透；第二，進一步突出語文課程改革的核心任務——培養(yǎng)學生的社會責任感、實踐能力和創(chuàng)新能力；第三，進一步突出語文課程的核心目標——學習祖國語言文字的運用，以及實施這一目標的基本環(huán)節(jié)和要素。這些值得我們仔細揣摩和認真領會。

“語文素養(yǎng)”的提出，是第八次課改的重大理論貢獻。修訂稿課標關于“語文素養(yǎng)”的表述有兩點發(fā)展：一是豐富了語文素養(yǎng)的內(nèi)涵，在原有“熱愛祖國語文的思想感情”、“語言積累”、“語感”、“思維能力”等方面的基礎上，增加了“初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣”的內(nèi)容，把“方法與習慣”納入素養(yǎng)的視野，體現(xiàn)了義務教育語文作為基礎教育課程的規(guī)定性；二是明確了語文素養(yǎng)的“養(yǎng)成”理念，清晰了語文素養(yǎng)的形成途徑。課標強調(diào)，實現(xiàn)語文教育的育人功能，須“通過優(yōu)秀文化的熏陶感染”，而不是采用與語言文字教育平行外加的方式。這一表述，折射出語文素養(yǎng)“養(yǎng)成”的基本特征，如綜合性、基礎性、過程性、非線性（習得與發(fā)展并非一一對應的直線關系）等。當然，這些還有待進一步深化與拓展，但基本的方向不應迷糊。

修訂稿課標還凸顯了語文課程的價值引領與滲透，強調(diào)“社會主義核心價值體系的引領作用”，明確指出“革命傳統(tǒng)”、“愛國主義”、“創(chuàng)新精神”教育是語文課程應有的責任。這些重要理念，有助于我們厘清對一些問題的模糊認識。比如，曾有人以“美德綁架兒童”指摘語文教育，以“不切實際的全能幻想”質(zhì)疑“語文素養(yǎng)”[1]。前者鼓吹，語文教育應當“去政治化、去思想性”；后者認為，價值引領是人文社會學科的共同任務，語文教育將此攬入懷里，是一種“不切實際的全能幻想”。事實上，“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，語言文字始終負載著人文內(nèi)涵，語文課程的實施過程就是將思想情感的教育融入培養(yǎng)語言文字運用能力的過程。學生的閱讀與表達，就是接收他人或傳遞自己的思想觀念和情感態(tài)度。因此，特定社會文化背景下的語文教育，必須承擔起一定的國家責任和社會義務，將愛國主義、傳統(tǒng)美德、創(chuàng)新精神等方面的教育，與知識、能力的培養(yǎng)融為一體，這并非語文課程的附庸或無奈，而是時代賦予語文的教育使命和文化自覺。

“自主、合作、探究的學習方式”是十年課改倡導的標志性理念之一。修訂稿課標在此也有幾個明顯變化：一是以“問題意識”替代“自主意識”；二是“注重語文與生活的聯(lián)系，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展”；三是提倡學習方法的融通，例如強調(diào)綜合性學習“既符合語文教育的傳統(tǒng)，又具有現(xiàn)代社會的學習特征”。需要指出的是，在老師中有一種觀點，認為自主、合作、探究的學習方式并不適合語文教學。我們通過討論，比較一致的共識是，離開語文的語境過于籠統(tǒng)地講自主、合作、探究的學習方式，的確讓人不明所以、不知所往，因而必須對這一理念作“語文化”解讀。比如“合作學習”的經(jīng)典定義是：“合作學習是一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系。”下這個定義的前提是：合作學習是小組共同解決某個問題。但語文的學習有其個性，語文教學中的小組學習可能在揣摩怎樣朗讀更好，可能分小組進行鑒賞，可能在討論某個問題，可能在分角色表演，合作的結(jié)果有時是“達成共同的學習目標”，有時就是一種體驗。這樣理解可能更有助于在語文教學中引導學生“學會合作”。[2]

二、回歸語文課程的基本要求

一直以來，語文學科都是基礎教育中研究最活躍、思想最紛呈的學科。然而語文教學研究的某些思潮往往在無意之中越過了邊界，提出超越現(xiàn)實、超越課標、超越絕大多數(shù)兒童承受力的要求。這些想法以及在這些想法指導下的教學行為，可能迎合了一部分家長望子成龍的愿望，滿足了應試帶來的虛榮，但卻恰恰忽略了基礎教育的基本要義，也忽視了兒童的發(fā)展和幸福。因此，學習課標，首先必須回歸課標——把握課標指向的基本目標，明確課標揭示的基本任務，落實課標提出的基本要求。當下，實際教學中需要在以下幾個方面著力。

1.基于兒童。如果說，課標的基本理念體現(xiàn)了語文課程“以人為本”的追求，那么“基于兒童”就是小學語文教學的具體表達。修訂稿課標在教學要求上，向“兒童本位”邁進了一大步，其在字里行間蘊含著的對兒童學習興趣的關注，對兒童未來發(fā)展的觀照，對兒童幸福人生的關懷，令人倍感親切。基于兒童的語文教學，至關重要的就是小心呵護和培植兒童的學習興趣。對語文教育來說，怕是沒有比留住兒童對語文、對讀書、對于語文老師的興趣更要緊的事。恰當?shù)慕虒W要求是維持兒童學習興趣的關鍵因素。因此，在教學中，我們既要保持教學內(nèi)容與要求的新鮮感和難度，為兒童學習預留“最近發(fā)展區(qū)”，又要防止過多地在兒童肩上強加本不屬于他們的成人愿望，在所謂“難度”、“密度”和“速度”中沉醉，敗壞兒童的學習興味。長期以來，我們已經(jīng)習慣于將兒童視為缺乏某些品質(zhì)和知識的“幼稚成人”、“缺陷成人”，而非完整意義上的人。不改變這樣的兒童觀和學生觀，語文教育，甚至整個基礎教育斷難走出困境！

2.堅守基礎。小學語文教育的基礎性使得“打基礎”一直是小學語文課程的核心要義。修訂稿課標強調(diào)，語文課程應“致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎”?？梢姡W語文自有其“獨當之任”。兒童學語文不在“多”而在“實”，不在“苦”而在“樂”。小學語文教學的目的不在學生當下是否學得多，學得快，而在將來是否走得穩(wěn)，走得遠。從這個意義來講，夯實基礎，堅守底線，教小學生“讀好書”、“寫好字”、“養(yǎng)成良好習慣”、“保有持久的學習興趣與熱情”，是小學語文教學的核心價值！

3.回歸實踐。語文課程就是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這一明晰的線索賦予“實踐”以理論的“合法性”。其間的意涵是：語文能力包括識字寫字、閱讀、習作、口語交際、信息梳理及良好的語感（即“語言文字的運用”的能力），所有這些能力的培養(yǎng)，都必須在語文實踐中進行。在書寫中學會寫字，在讀書中學會讀書，在習作中學會寫作，在口語交際中學會口語交際，各種靜態(tài)的知識可以優(yōu)化卻不能代替這一過程，“多讀多寫”是提高語文素養(yǎng)的基本法則。因此，教學中要重在鼓勵和引導學生自主實踐，讓學生在課堂上充分地讀、思、寫、辯、議，進行各種言語、思維、肢體、綜合的游戲，當學生參與其中的時候，才是最主動最積極的狀態(tài)。此時的教師是環(huán)境的營造著，學習活動的引導者，這種不在前臺的“導而弗牽”自不容易，但相比固執(zhí)的灌輸與講解，富有更為久遠的意義。

三、回歸語文教學的現(xiàn)實問題

這里，我想再選擇幾個焦點問題談談看法。

1.關于寫字教學

前不久，有媒體炒作修訂稿課標，登出諸如“新課標降低了寫字要求”之類的判斷[3]。這顯然是局外人的誤讀！第一，修訂稿課標第一學段和第二學段識寫數(shù)量確實有所下調(diào)（第一學段識字量由“1600－1800”降為“1600左右”，寫字量由“800－1000”降低為“800個左右”；第二學段由“2000個左右會寫”調(diào)整為“1600個左右”），但整個小學階段的識寫總數(shù)并未減少（仍然是識3000字，寫2500字）。第二，課標對于寫字的質(zhì)量要求提高了，而且是提到了前所未有的高度。課標中起碼有兩條依據(jù)：一是在整個義務教育階段都無一例外地提出了“寫字姿勢正確，有良好的書寫習慣”的要求；二是破天荒地規(guī)定，小學階段“要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練”。此外，課標之外也可以找到佐證，教育部2011年秋頒發(fā)的《關于在中小學開展書法教育的意見》（教基二〔2011〕4號）也明確規(guī)定：“在義務教育階段語文課程中，要按照課程標準要求開展書法教育，其中三至六年級的語文課程中，每周安排一課時的書法課?！笨梢?，至少在政策與制度層面，加強寫字（書法）教育，已是不爭的事實。

寫字（書法）教育的春天來了！這是我們從課標及相關文件中讀出的信息。為此，我們理應“忙乘東風放紙鳶”，去熱情擁抱這個春天！江蘇一直是寫字（書法）教育大省，多年以來，江蘇涌現(xiàn)過許多寫字教育的典型學校和典型經(jīng)驗，“練字先練姿”、“提筆即是練字時”、“識寫結(jié)合描仿入體”……這些充滿智慧的寫字教育箴言，幾乎成了每一個江蘇小學語文老師的教育共識。我們有理由相信，乘著這次東風，江蘇必定會在寫字（書法）教育的路上走得更遠。

2.關于閱讀教學

關于閱讀教學，修訂稿課標也有一些很有針對性的調(diào)整。比如，針對教師在“理解性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”問題上的思想困惑和實踐誤區(qū)，明確提出：“在理解課文基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展閱讀空間，提高閱讀質(zhì)量，但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮”；針對閱讀教學中教師架空教材、盲目拓展的傾向，特別指出：教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。并增加了與“教科書編者”對話的內(nèi)容，要求教師在鉆研、理解、把握的基礎之上實現(xiàn)合理的開發(fā)與創(chuàng)造；針對學生朗讀“拿腔拿調(diào)、矯揉造作”的問題，課標要求“讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學習用恰當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解”。并且強調(diào)“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)”。

“非連續(xù)性文本”的引入則賦予了修訂后的課標以時代的氣息，也提出了教學實踐的新命題。非連續(xù)文本指不以段落篇章構成的文本（例如清單、表格、圖文等）。上海學生雖然獲得了2009年PISA測試的閱讀素養(yǎng)測試第一，但在非連續(xù)性文本方面平均得分為539，遠低于在連續(xù)性文本方面的平均得分564，而韓國、芬蘭、新加坡等國的差異卻很小。[4]修訂稿課標在第三學段要求能“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”，體現(xiàn)出對語文素養(yǎng)的發(fā)展性的理解。

此外，課標在習作教學、口語交際及綜合性學習等方面也做出了諸多調(diào)整，比如強調(diào)習作的低門檻，突出與生活的緊密聯(lián)系；要求“設計的體驗性活動和研究性專題要體現(xiàn)語文特點，內(nèi)容適量，便于實施”，等等。限于篇幅，在此不一一細述。

以上解讀可能失之浮泛，也必定難以求全，終歸只能是一種參考而已。對老師來說，要緊的是用課標的理念、要求和建議比照自己的教學實踐。這種比照暗含著教師的自我修正與發(fā)展，是學習課標的最佳通道。老子云：“以身觀身，以家觀家，以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)，以邦觀邦，以天下觀天下?！保ā独献印の迨恼隆罚┻@種至大無外的思維方式，不僅有助于我們把握新課標的重要價值，也對我們理解語文教育與社會生活、個體主張與總體教育發(fā)展走向之間的復雜關系多有助益。

回到課標上來吧！新的一頁已然翻開……

參考文獻：

[1]古源.語文素養(yǎng)——一個怪胎[J].中學語文教學，2003(3).

[2]部分內(nèi)容參考了：楊九俊.語文教改熱點問題的回應[J].人民教育2005（Z3）.

[3]如：新課標降低小學生寫字要求 9月投入使用新教材[EB/OL].http://edu.qq.com/a/20120201/000022_1.htm.；教育部公布新課標 小學中低年級寫字要求降低[EB/OL].http://www.teachercn.com/EduNews/News_Jcjy/2012-2/6/2012020609201380501_3.html.

[4] OECD.PISA 2009 Results：What Students

Know and Can Do（Vol.1）[Z].Paris：OECD，2010.81-84.轉(zhuǎn)引自：張民選，陸璟，等.專業(yè)視野中的PISA[J].教育研究，2011（6）.

（李亮，江蘇省中小學教學研究室，南京師范大學教育科學學院博士生，210013；周彥，南京鳳凰母語教育科學研究所，210003）