語文特質 語文素養(yǎng) 語文實踐

盡管義務教育語文課程標準（2011版）是對原實驗稿的完善，但深入學習也會發(fā)現其修訂后所彰顯的基本思想和精神。其中，有的是堅守、重申，有的是調整、改進，有的是補充、增加。這些基本思想和精神聚焦在幾個核心概念上，這些核心概念形成了課標的核心范疇。所以，對新課標的領悟和踐行不妨從深入理解、準確把握幾個核心概念入手。

一、語文特質：學習祖國語言文字的運用

語文課程究竟是什么樣的課程？語文課程的特質是什么？這是一個長期爭論無定論的問題，許多語文教師強烈要求語文課程標準能對此作出明確的回答。經過討論修訂，新的課標對語文“課程性質”的表述作了如下修改：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！憋@然，這一慎重研究、修改后的表述，把語文課程的特質聚焦在“學習語言文字運用”上，進而突顯了“實踐性”和“綜合性”。與此同時，課標又堅守了“工具性與人文性統(tǒng)一”這一“基本特點”。這樣的表述，我以為，就會把大家從“工具性與人文性統(tǒng)一”的爭論中擺脫出來，又引導大家把目光投向了“學習語言文字運用”，去關注和研究語文的特質。無疑這是重要的，又是智慧的，當然首先是正確的、科學的。葉圣陶早就揭示了語文的特質：語文教師必須具備兩個觀念，其一便是“在教學的時候，內容方面固然不可忽視，而方法尤其應當注重”。他進一步指出了“語文教學特有的任務便是重視語言文字的理解和運用，便是要重視語文的形式和方法”。[1]王尚文教授將此稱作是語文教學的“獨當之任”。所謂“獨當之任”，就是基于特質的特殊任務，我愿意稱其為“核心目標”。正是這樣的“特有的任務”，揭示了語文的特質。所謂的工具性與人文性的統(tǒng)一，應當統(tǒng)一于此——學習祖國語言文字的運用，舍此，還有什么特質可言？還有什么語言可言？

如果我們的討論再拓寬一些，往深處走一走，不難發(fā)現，課程是個結構。在課程的世界里，所有課程都“和而不同”。以往，我們更多關注的是“和”，而忽略了“不同”?！昂汀敝傅氖钦n程共同的基本性質，“不同”則是不同學科的“特有任務”，是特質。正是這樣的“不同”才構成了豐富多彩的課程世界，才從不同的角度促進了學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展。費孝通先生在闡述文化自覺時，首先指出的是“各美其美”，然后才是“美人之美”，最后才會“美美與共”，達致“天下大同”的境界?！案髅榔涿馈辈徽遣煌瑢W科的特殊性嗎？語文之“美”不正在“語言文字運用”上嗎？

如果再回到“語言文字”上，也不難發(fā)現語文的特質是離不開語言文字的學習運用的。不管是把語文稱作“語言文學”，還是稱作“語言文化”，它都不能離開語言文字。語言文字是基礎，是依托，語言文字是語文之生命——可能有人是不贊同的：語文之生命是思想、精神，怎會是語言文字呢？看看馬克思是怎么論述語言文字的。他說：“語言是思想的直接的實現形式”，“觀念從一開始就不可能離開語言而單獨存在”。[2]語言文字的背后是思想，思想附著在語言文字上，“學習語言文字運用”的內核是用語言文字表達思想。還自然想到了海德格爾。他說：“詩人讓語言說出自己。”其實，何止是詩人呢？他繼續(xù)說：“人這個在者正是以說話的方式揭示世界也揭示自己?！蔽覀兂＝浭苷Z言的體驗，而“那隨著語言所經受的一種體驗，就會觸及我們此在最內在的結構”。[3]顯然，語言文字關乎人的“最內在的結構”，關乎人對自己的“揭示”，語文世界實質是人的精神世界?！皩W習語言文字的運用”如此有深意。

可以這么說，語言文字的學習和運用不斷彰顯著語文的特質，讓語文成為語文。但長期以來，直至現在，語文教學只重視內容而忽略方法，忽略形式，忽略語言文字的學習和運用。如今，新課標頒發(fā)了，我們應當堅定不移地在“學習語言文字運用”上下足功夫，以讓語文真正歸位。

二、語文素養(yǎng)：語文的“核心任務”

大家都清楚地記得，語文課程標準實驗稿中有這么的規(guī)定和表述：“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與提高?！毙抻喐灞Ａ袅诉@一表述。這是一種堅守，這種堅守是正確的。就我個人來看，“學習語言文字運用”點擊的是語文的特質，而圍繞這一特質展開的任務是“語文素養(yǎng)的形成與提高”，我把這概括成“核心任務”，無非是強調它的重要地位和價值。

何為語文素養(yǎng)？各有各的理解，我以為，課標修訂組負責人溫儒敏教授有一個界定，是可以幫助我們來理解的。他說：“‘語文素養(yǎng)’這個概念，體現一種新的更闊大的教育視野。課程標準所說的‘語文素養(yǎng)’，是指中小學生具有的比較穩(wěn)定的、最基本的、適應時代要求的聽說讀寫能力以及語文方面表現出來的文學、文章等學識修養(yǎng)和文風、情趣等人格修養(yǎng)?！盵4]溫儒敏把語文素養(yǎng)界定在三個重要方面：聽說讀寫能力、文學文章的學識修養(yǎng)、人格修養(yǎng)。而這三個方面，都離不開語文的特質，即“學習語言文字運用”。

我以為，語文素養(yǎng)的形成與提高，首先是語文要實施素質教育，抑或說是讓語文教學素質化?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確規(guī)定，素質教育是教育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略主題，并指出“要堅持全面發(fā)展”，“提高學生綜合素質”，“培養(yǎng)學生良好的審美情趣和人文素養(yǎng)”。語文是實施素質教育這一戰(zhàn)略主題的重要載體，是提高學生審美情趣和人文素養(yǎng)的重要途徑。說到底，語文是促進學生素質全面發(fā)展的核心課程。語文素養(yǎng)的堅守與強調，使語文教育堅定地在素質教育軌道上運行。這是方向，不可有任何的懷疑、動搖和松懈。

根據溫儒敏的界定，語文素養(yǎng)是一種能力，是聽說讀寫能力。能力是超越知識的。語文教學不是否定知識的傳授，任何輕慢知識的做法都是錯誤的、危險的，問題在于如何獲取知識，在于如何使知識轉化為智慧。用灌輸的方式傳授知識是“死”的，用讓學生自主探究、體驗的方式，包括讓學生在自主、積極狀態(tài)下的接受性方式，獲取的知識是“活”的。語文知識“活”在自主學習中，“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在積極的建構中?！盎睢钡闹R是一種能力，是一種智慧，是一種語文素養(yǎng)。所以，聽說讀寫能力的培養(yǎng)是知識轉化為智慧的過程，是知識內化為學生語文素養(yǎng)的過程。轉化與內化應當是語文素養(yǎng)形成和提高的基本方式。

“在語文方面所表現出來的文學、文章等學識修養(yǎng)”也是重要的語文素養(yǎng)。我們也許會問：對于初中、小學生而言，提“學識修養(yǎng)”是否要求過高？問得有道理。我的理解是：一，這是一種修養(yǎng)，而非學識本身。二，這是從語文學習中表現出來的，而非灌輸、強加的。三，學識修養(yǎng)可以有這幾個層面：在情感層面上，讓學生熱愛祖國語言文字，欣賞文學作品，從中受到陶冶；在認知層面上，學習和把握文學、文章的基本知識，從知識中體味祖國語言文字的魅力；在能力層面上，初步把握欣賞、分析以至創(chuàng)作的能力，表達內心的感受，表達對祖國的熱愛、對世界的關注。語文教學不必回避知識問題，不必回避學識問題。特別是，學識修養(yǎng)是學生必備的素養(yǎng)，修養(yǎng)的過程是內化的過程。

有關的文風、情趣等人格修養(yǎng)是更為重要的語文素養(yǎng)，是語文素養(yǎng)的靈魂。教育就是為了培養(yǎng)人格，如陶行知所說，教育要筑起人格的長城。而人格的內核是道德，道德是人類的最高目的，是教育的最高目的，當然也應該是語文教育的最高目的。這一切都不是游離于語文的，而是在語文教育過程中“長”出來的，“長”出來的人格體現在學生的情趣上、文風的表達上。在這里，仍然用得上“文以載道”。這一古訓、這一原則最深刻也最生動地，最簡潔也最豐富地闡釋了人格修養(yǎng)與語文素養(yǎng)的關系。

課標中并未用“核心任務”這個概念，我的理解，語文素養(yǎng)的形成與提高應當是語文教育的核心任務。

三、語文實踐：語文教育的基本方式

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。我認為，“學習語言文字運用”是課標的第一核心概念，“語文素養(yǎng)”是第二核心概念，而“綜合性、實踐性”則是第三核心概念。需要說明的，這里的“第一”、“第二”、“第三”盡管也有亞里士多德所說的“第一哲學”的“第一”的意思（亞里士多德認為，“第一哲學”具有為所有其它哲學部門準備基本概念和基本規(guī)律的功能，是預設性的前提，是“在先的”。[5]）但更重要的是指次序，并非降低“綜合、實踐”的作用。

實踐性與綜合性既有區(qū)別又有聯系，實踐的東西往往具有綜合性，所以我認為實踐是語文教育的基本方式。

說到語文實踐，自然想到慣常使用的“訓練”。語文教學確實有一個訓練問題。無可非議，語文教學應當理直氣壯地加強訓練，馬克思早就說過，“語言是一種實踐的意識”，有學者認為，以前從索緒爾到喬姆斯基都忽視了兒童的語言運用的能力，到了布魯納、貝茨、麥克惠尼才開始重視兒童語言交往中的實踐的重要性，提出了語言獲得理論的社會交往說，這也是倫內伯格所提出的“語言習得”。事實證明，課程改革后的語文教學并不否定、排斥語文的訓練。但是，對此，我們應當確立以下幾點認識：其一，“訓練”是長期以來語文課程的重要概念，我們共同的體認是，如果語文教學以訓練為核心，或曰以訓練為主線是不行的，而且是有害的——學生正是在無邊無際、無窮無盡的訓練中被湮滅了興趣，也傷害了語文素養(yǎng)。因此，再也不能像過去那樣強化訓練，否則，活生生的、活潑潑的語文學習就會變成重復的、單一的、機械的、枯燥的訓練，又回到課改前的狀態(tài)，以訓練代替教育是千萬不行的。其二，訓練只是語文實踐的一種方式，“語文實踐”這一概念無論內涵還是外延，都大大超過了語文訓練，語文實踐的形式、方式更豐富、更開放。比如，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，“要倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。這些學習方式、實踐方式，使知識“活”了起來，培養(yǎng)了學生的能力，這些能力學生是可以帶得走的。其三，根據以上認識，語文訓練現在雖然仍在語文新課程中，但是已被包含在新的“語文素養(yǎng)—養(yǎng)成”的模型中，所以，“訓練”一詞不再是像以前那樣頻繁出現。

最近看到上海市語文特級教師黃玉峰與上海電視臺主持人今波在上海書展中的一段對話。他們說，語文課堂上，小學生從一二年級就開始訓練閱讀分析，而且只允許有一種理解，一個聲音，一個標準答案，大量假、大、空的分析占去了孩子們的大好時光。黃玉峰的觀點是：“語文學習的規(guī)律是‘培根’、‘積累’。”他們的對話很有針對性，對我們很有啟發(fā)。所謂培根，是讓學生在豐富的生活中學語文，從生活中尋找到語文之根、人格之根?！吧钣卸啻螅Z文就有多廣”，正是讓學生走到生活中去實踐，去培根。所謂積累，是在實踐中自己積累知識，深化體驗，提升情感，豐富經驗。事實證明，通過自己實踐的東西才會真正積累起來。

語文實踐是長期以來語文教學經驗所積淀形成的“語文學習之道”，揭示了語文學習的規(guī)律，又具有時代意義和特點。這一“語文學習之道”針對著灌輸的傳統(tǒng)做法，其背后是人，是學生，是學生的主體性，是學生主動的學習、學會學習、創(chuàng)造性學習、享受學習。學生是語文教育的主體，學生是語文的實踐者。我們應當緊緊把握住“實踐性”，堅持以實踐為語文教學的基本方式，讓學生以自己的方式學習語文，在實踐中培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新精神，讓學生真正成為會學語文的主人。

參考文獻：

[1]葉圣陶語文教學論（上冊）[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2]汪培倫.馬克思箴言[M].北京：中國長安出版社，2010.

[3][德]海德格爾.人，詩意地安居——海德格爾語要[M].桂林：廣西師范大學出版社，2002.

[4]溫儒敏.激發(fā)興趣、保護天性、學會學習——談語文課程標準的修訂[J].基礎教育課程，2012（1－2）.

[5]轉引自：朱小蔓.關注心靈成長的教育[M].北京：北京師范大學出版社，2012.194.

（成尚榮，原江蘇省教科所所長，國家督學，210013）