小學(xué)語文教師文本解讀的策略

新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語文教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、編者之間對(duì)話的過程。下面就主要談?wù)劷處煂?duì)文本解讀的方略研究。

一、教師文本解讀應(yīng)“眼寬心細(xì)”

1.眼寬——整體把握

從系統(tǒng)論的角度講，教師解讀文本是一個(gè)系統(tǒng)。系統(tǒng)思想最核心的內(nèi)容就是整體性，強(qiáng)調(diào)先看全局，再看局部。要在全局的指導(dǎo)下，再來分析各個(gè)部分之間的關(guān)系?！罢w把握”就是從宏觀的層面對(duì)文本全面“號(hào)脈”。這就要求教師作為一個(gè)學(xué)習(xí)者來精讀文本，了解文本的“文”與“質(zhì)”，全面地多緯度的與作者深刻對(duì)話。一般來講，教師解讀作品首要的是解讀作者。任何作品都是作者創(chuàng)造的，不可避免地要反映作者個(gè)人生活的時(shí)代、社會(huì)、經(jīng)歷、個(gè)性品質(zhì)，正所謂“言為心聲”、“文如其人”。偉大的作家常常把偉大而深邃的思想寄予自己的作品之中，其中一些著名的作家還形成了自己獨(dú)有的文學(xué)風(fēng)格。

解讀了作者之后，就需要老師從兩個(gè)方面精讀課文。人們常說“文道統(tǒng)一”、“文質(zhì)兼美”，一篇文章也就包含著“文”與“質(zhì)”或“文”與“道”兩個(gè)方面。從整體上解讀文本，第一，就是要用心體會(huì)文章的“文”。分析其篇章布局，結(jié)構(gòu)安排，懸念設(shè)置，空白余音，遣詞造句，語體風(fēng)格等，用“語文”的視角對(duì)文本產(chǎn)生文學(xué)鑒賞意味的閱讀理解，打破以往語文教學(xué)只見文字不見文學(xué)的屏障。第二，就是解讀文本的“質(zhì)”，也就是文章的主題思想，或稱“大義”一般來講，理解文本的主題思想，可以圍繞文本問自己四個(gè)問題，即“文本究竟說了什么？文本想要說什么？文本能夠說什么？文本應(yīng)該說什么？。通過這四個(gè)問題的追問思考，便能較準(zhǔn)確地把握文本的主題所在。需要指出的是，以往人們談到文章的“質(zhì)”，就會(huì)指向文章的思想性和政治性。今天，我們更多的是從人本意義的角度解讀，從情感態(tài)度價(jià)值觀的角度認(rèn)識(shí)和揭示文章的“質(zhì)”，更能切合生活實(shí)際，更加生動(dòng)和富有時(shí)代感，對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度、價(jià)值觀也更具有教育意義。

2.心細(xì)——重點(diǎn)研讀

這是教師作為特殊閱讀者的使命。因?yàn)榻處熢陂喿x時(shí)，已經(jīng)不僅僅是個(gè)欣賞者，更是一個(gè)教育者，擔(dān)負(fù)著“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力……”的責(zé)任。這就要求教師從“字、詞、句、段、篇”的角度潛心會(huì)文，充分挖掘文本的語文教育資源，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)，恰當(dāng)選擇教學(xué)內(nèi)容，突出語文學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)。當(dāng)然，這也并不是說每一篇文章在這五個(gè)方面的解讀都是并重的。

二、針對(duì)難點(diǎn)——穿針引線

教師的文本解讀最終目的是為了有利于學(xué)生解讀文本。教師的文本解讀不能替代學(xué)生獨(dú)立的文本解讀，要引導(dǎo)學(xué)生充分地與文本對(duì)話，教師需站在學(xué)生的角度解讀文本。而小學(xué)生更是一群特殊的閱讀者，他們正處于人的發(fā)展初期，其閱讀能力和水平發(fā)展的不完善是客觀存在的，他們的前理解是匱乏的（所謂“前理解”是指讀者理解之前由特定的歷史所賦予他的把握世界和自身的一種能力，包括理性、智性、感悟、意向、直覺和下意識(shí)等等，它是制約人存在和理解的歷史因素。）而閱讀中讀者與文本相互作用的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，閱讀不是面對(duì)面的交流，而是與潛在的作者的交流，小學(xué)生尚不具備或不完全具備這種交流的能力，對(duì)于文本的理解存在很多的困難。但是，文本的意義“不是教師將教養(yǎng)內(nèi)容‘奉送’給學(xué)生，學(xué)生予以‘接受’的關(guān)系，學(xué)生必須主動(dòng)地學(xué)習(xí)，教師不能代替學(xué)生的學(xué)習(xí)?！蔽┯挟?dāng)學(xué)生獨(dú)立思考，展開活動(dòng)，積極地鉆研文本內(nèi)容時(shí)，即惟有當(dāng)學(xué)生成為自我活動(dòng)的主體時(shí)，真正的學(xué)習(xí)過程才能形成，這其中需要老師的激勵(lì)和指導(dǎo)。要做好學(xué)生的閱讀的指導(dǎo)者、引路人，就需要教師從學(xué)生的角度解讀文本，站在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界里，遵循兒童的認(rèn)知規(guī)律，換位思考。把自己當(dāng)成學(xué)生與文本交流，更好地預(yù)測(cè)學(xué)生理解的多樣性，探索學(xué)生閱讀的好奇心，尋找到學(xué)生解讀文本的興奮點(diǎn)，特別是學(xué)生解讀文本的疑惑點(diǎn)和難點(diǎn)，找到學(xué)生思維的路徑，為更好地為引導(dǎo)學(xué)生正確有效的與文本對(duì)話做好準(zhǔn)備，如果不顧及學(xué)生的前理解，不找準(zhǔn)學(xué)生閱讀的難點(diǎn)加以引導(dǎo)，教師的文本解讀將失去目的和意義。

三、加強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)交流

任何對(duì)文本的理解和解釋都依賴于理解者和解釋者的前理解。一般情況下文本有三層意義需要體現(xiàn)：其一，作者想要表達(dá)的主觀意義；其二，客觀意義，即文本問世后自身所具有的意義；其三，讀者理解的主觀意義，是讀者在閱讀的過程中感受到的意義。作為讀者能否探求到文本的意義，首先涉及到讀者自身所擁有的知識(shí)，文本的內(nèi)容總是涉及一定領(lǐng)域的知識(shí)，讀者自身所擁有的知識(shí)是理解文本的基礎(chǔ)，讀者只有具備與文本相一致的知識(shí)，才為文本的有效解讀提供了可能。其次，對(duì)文本的理解還取決于讀者的生活經(jīng)驗(yàn)，也就是讀者的現(xiàn)實(shí)生活狀況。一個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活狀況決定了他為何這樣理解而非那樣理解，也決定了不同的人對(duì)文本關(guān)注的視點(diǎn)是不同的。教師群體就文本的對(duì)話交流成為時(shí)下集體備課的主要內(nèi)容。由于集體備課的時(shí)間安排比較有限，人員又較多，因此，集體備課時(shí)就文本的對(duì)話交流就必須要有針對(duì)性。主要是分享閱讀的亮點(diǎn)，交流多元的理解，探討閱讀的難點(diǎn)疑點(diǎn)，進(jìn)一步促進(jìn)閱讀向廣度和深度發(fā)展。

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